Личность учителя как фактор успешности

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Для младшего школьника школа начинается с учителя. В этом возрасте учитель является как бы осью школьного мира: он и организатор, и носитель ценностей, и проводник. Эмоциональное отношение к учителю является одним из важнейших показателей состояния эмоциональной сферы ребенка. В норме это отношение, безусловно, положительное, предполагающее уважение и доверие, вплоть до полной внушаемости. Особенно важна для ребенка функция учителя как арбитра, поскольку именно его оценки задают ориентиры успешности в учении [1].

В отечественных психологических исследованиях педагогическую направленность учителя и ее влияние на успеваемость младших школьников изучали Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.М. Никиреев, В.П. Бездухов, Н.А. Бакшаева, Л.Т. Сочень и другие [2].

Одним из первых уделил внимание теории подготовки учителей и проблеме педагогических способностей А. Дистервег. По его мнению, во всяком истинном обучении соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и к учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъективно-объективный метод). Таким образом, к важнейшим педагогическим способностям Дистервег относит: твердость воли, силу характера педагога и педагогический такт [3].

Положение о важной определяющей роли учителя в процессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогических науках. Как подчеркивал П.Ф. Каптерев, «личность учителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [4, с. 595].

Какие же свойства учителя были определены автором как основные? Прежде всего, были отмечены специальные учительские свойства, к которым П.Ф. Каптерев отнес научную подготовку учителя и личный учительский талант. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности и по родственным предметам, в широком образовании; в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело.

Второе свойство субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте, творчестве [4, с. 595]. Оно включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, "связывает потребность самообразования и развития", и что они, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной "лестницы", является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников.

Наряду со "специальными" учительскими свойствами, которые были отнесены к "умственным", П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – "нравственно-волевые" свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

Учитель должен бережно относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность.

Общаясь с детьми, как отмечает В.А. Кан-Калик, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, быть как бы вне их: наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния [5].

Учитель должен владеть также совокупностью приемов и умений личного воздействия на ученика, что исследователи называют «педагогической техникой». Ее элементы: умение педагогического общения, эмоциональная отзывчивость (эмпатия); техника речи; выразительные показания чувств и отношений с помощью мимики; внешний облик; саморегуляция психических состояний; умение видеть себя со стороны [6].

Педагогическая техника помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться максимальных результатов в обучении и воспитании при минимуме затраченных сил, средств и времени. Если учитель ими не владеет, он не способен ни увлечь делом, ни убедить правотой, ни воздействовать личным примером. Он лишь более или менее манипулирует учениками, их отношениями. Больше всего потерь у педагога, по мнению А.В.Мудрика, от неумения задушевно беседовать с детьми [7].

Учитель немыслим без умения привлекать и удерживать внимание детей, убеждать, вызывать интерес, воздействовать на настроение. Вся познавательная деятельность осуществляется на языковой основе. Чем богаче, разнообразнее речь учителя, тем сильнее его влияние на мыслительную деятельность школьников, качество их знаний.Отсутствие поддержки, помощи со стороны учителя, приказной тон, невозможность посоветоваться действуют удручающе, тормозят мыслительную активность детей. Похвала, одобрение, эмоциональная окраска голоса, мелодичная интонация способствуют закреплению знаний.

Таким образом, исследователями выявлены свойства, «педагогические техники» и способности учителя, которые влияют на успешность младших школьников. Вместе с тем, требует дальнейшего изучения вопрос о взаимосвязи личности учителя и успешности младших школьников.

 

Список литературы

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович – М.: Просвещение, 1988. – 198 с.

2. Шишкова, С.Ю. Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся // Вестник университета. Серия «Социология и управление персоналом». − № 2 (40). − М., 2008. – С. 175 – 178.

3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – Уч. пед. гиз., 1956. – 263 с.

4. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. / П.Ф. Каптерев. – М.: Педагогика, 1992. − 410 с.

5. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М., 1987. – 191 с.

6. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. – Казань, 1982. – 191 с.

7. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие / А. В. Мудрик. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.

В.П. Ненашкина (Т.Г. Шатюк*)

Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

ПО РАЗВИТИЮ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ В ПЕРИОД РАННЕЙ

ВЗРОСЛОСТИ

Феномен «уверенность» занимает внимание психологов уже больше половины столетия. Рост интереса к данной проблеме был вызван тем, что в последнее десятилетие исследования уверенности стали носить междисциплинарный характер, и распространились на экономику, политику и другие сферы жизни человека, где важную роль играет вероятностное прогнозирование. В связи с этим феномен «уверенность» в большей степени исследовался в рамках проблемы принятия решения. Но, несмотря на развитие исследований этого феномена, нужно отметить, что выраженного подхода, определенной школы в изучении уверенности, а также четкого и всеми принятого понятия уверенности, как в отечественной, так и в зарубежной психологии не сложилось. Это обусловлено, в первую очередь, сложностью и многогранностью самого феномена, а также раскрытие и проявление его через другие понятия, такие как смелость, решительность, застенчивость, самооценка, воля. Большинство авторов делают из этих фактов вывод о многомерности уверенности как психологической характеристики и отвергают гипотезу о существовании обобщенной и стабильной уверенности в себе [1, с. 113].

Уверенность описывается как свойство личности, отражающее обоснованное самоуважение, целеустремленность, проявляющееся в самообладании и ясном выражении своих чувств, потребностей и отношений, основанных на объективном знании и опыте; способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Ядром уверенности выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей [2, с. 132].

Неуверенность также характеризуется недостаточно ясными формулировками намерений; неполными планами действий; негативной оценкой результатов действий, приводящих к возникновению «дефектных» или «дефицитных» стереотипов поведения. Так, самовербализации, самооценки человека решающим образом влияют на поведение человека, формируют тип уверенного или неуверенного поведения.

Исследователи выделяют ряд факторов, которые воздействуют на степень уверенности в себе, а именно: коммуникабельность, отношение родителей, образ жизни, образ собственного Я, способность проявлять лидерские качества, преобладание процессов торможения над процессами возбуждения. Недостаточная развитость таких способностей, как способность выражать положительные чувства, проявлять негативные эмоции и отказывать в просьбе и др.

С точки зрения различных теоретических подходов к причинам неуверенности в себе относятся: неправильное воспитание родителей и близких, критика и неадекватная внешняя оценка окружающих, отсутствие навыка эффективного общения, наследственность, отсутствие или недостаток веры в эффективность собственных действий, неблагоприятная окружающая социальная среда.

Таким образом, для формирования уверенности в себе важен не столько объективный жизненный успех, статус и т.п., сколько субъективная позитивная оценка результатов собственных действий и оценки, которые следуют со стороны значимых людей. Позитивные оценки собственных навыков и способностей определяют социальную смелость в постановке новых целей и определении задач, а также инициативу, с которой человек берется за их выполнение.

Рассматриваемый период ранней взрослости - это период становления человека как профессионала. Поэтому вопрос уверенности в себе весьма актуален для данного возраста, ведь уверенность в себе может оказывать влияние на самостоятельность выбора и сознательное составление личного профессионального плана. Молодость для многих молодых людей – студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, нравственные, умственные и волевые.

Период ранней взрослости характеризуется завершением перехода от юности к статусу взрослости. Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное чувство, исчезают сомнения и временность юности, человек занят строительством своего будущего. В эту возрастную фазу человек применяет всю информацию, которую он приобрел о социальных ролях взрослых, к себе. Он заканчивает учебу, приобщается к трудовой деятельности, вступает в брак, заводит детей, определяет общий стиль жизни и конкретные задачи на будущее, устанавливает круг друзей различной степени близости, коррегирует ценностные ориентации в соответствии с новым «взрослым» статусом и новыми жизненными планами. Опыта взрослой жизни еще мало, поэтому молодой человек поступает иногда импульсивно, необдуманно, совершая ошибки, принимая неправильные решения и делая неправильные выборы. Главная цель молодости, по мнению А.В. Толстых, заключается в реализации возможностей саморазвития.

На основе результатов теоретического и эмпирического исследования причин неуверенности в себе была составлена программа психологического сопровождения, направленная на создание психологических условий для повышения уровня уверенности в себе личностей в период ранней взрослости. На основе диагностики (тест на уверенность в себе В.Г. Ромека, опросник Г.Н. Казанцевой на самооценку, шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема в адаптации В.Г. Ромека) были сформированы экспериментальная и контрольная выборка. С экспериментальной выборкой была проведена психопросветительская работа. После чего юношам и девушкам были предоставлены рекомендации по развитию уверенности в себе, разработанные с учетом гендерных различий в причинах неуверенности в себе, выявленных в предыдущих работах. Запускается коррекционно-развивающая работа, которая проходит в виде тренингов. Так же проводились консультативные беседы в индивидуальной форме, по желанию учащихся и были направлены на выявление причин неуверенности в себе и более глубокую проработку данной проблемы. Заключительный диагностический этап, который позволит оценить степень влияния психологического сопровождения на уровень уверенности в себе личности в период ранней взрослости, запланирован на 2016 год.

Результаты исследования 2014 – 2015 года о влиянии психологического сопровождения на развитие уверенности в себе в юношеском возрасте показали, что в экспериментальной выборке у 72 % испытуемых по всем трем шкалам методики В.Г. Ромека на уверенность в себе показатели повысились, в то время как в контрольной выборке показатели остались прежними, у 64 % испытуемых в экспериментальной выборке повысились показатели уровня самооценки, в то время как в контрольной выборке уровень самооценки испытуемых практически не изменился. Результаты заключительной диагностики по методике «Шкала общей самоэффективности» Р. Шварцера и М. Ерусалема так же показали изменения в экспериментальной выборке, а именно: уровень ощущения самоэффективности у 68 % испытуемых (12 человек) повысился, в контрольной группе значительных изменений в показателях испытуемых выявлено не было.

Полученные данные говорят о видимых положительных изменениях в показателях уровня уверенности в себе юношей и девушек и могут быть использованы психологами и социальными педагогами, в том числе в процессе психологического консультирования, а также классными руководителями и преподавателями в работе с юношами и девушками.

 

Список литературы

1. Ромек, В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии / В.Г. Ромек // Психологический вестник. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ. 1996. – Вып. 1. – Ч. 2.– С. 132 - 138

2. Будич, Н.Ю. Исследование уверенности в себе / Н. Ю. Будич // Социальная работа в Сибири: сб. науч. трудов / Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. – С. 113 – 117.

К.В. Нечаева (С.Я. Ермолич*)

Минск, БГПУ имени М. Танка