Коррекция трудностей учебной деятельности

у младших школьников

 

Кмоменту поступления ребенка в школу фор­мирование учебной деятельности только начина­ется. Эффективность данного процесса зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебном работы школьника. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе — формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные форму­лировки, может проиллюстрировать их примерами. Но это знание не применяется на практике. Когда младший школьник сталкивается с реальной ситу­ацией, то прибегает к житейским представлениям. Это происходит потому, что в школах не органи­зуется деятельность применения полученных зна­ний на практике.

Определим ряд основных задач, решение кото­рых способствует органичному развитию младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

• Перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение, поэтому важно помочь ему обрести себя, научить его самостоятельно отвечать за свои поступки.

• Ребенок должен научиться различать игровое и учебное задание, понимать, что учебное задание, в отличие от игрового, обязательно.

• Ученик должен усвоить, что каждый чело­век умеет учиться, для этого ему необходимо из­менить себя, чтобы стать таким, как все современ­ные взрослые люди.

• Необходимо сформировать у ребенка соответ­ствующий учебной деятельности мотив, например интерес к какому-либо предмету.

• Необходимо развивать произвольность и на­учить управлять ребенка своим поведением, прививать ребенку умение слушать и последовательно выполнять указания взрослого.

Учебная деятельность, организуемая первоначаль­но взрослым, должна превращаться в самостоятель­ную деятельность ученика, т. е. в самообучение. Цель обучения — изменить ученика. Г. А. Цукерман предположила, что специфика учебного взаимо­действия ребенка и взрослого состоит в появлении учебной инициативы школьника. По ее теории, он сам указывает взрослому на противоречия между условиями задачи и теми способами действия, ко­торыми располагает ребенок.

Среди основных направлений коррекционной ра­боты с трудностями учебной деятельности, согласно А. Ф. Ануфриеву и С. Н. Костроминой⁴², можно выде­лить следующие:

• Низкий уровень развития восприятия и ори­ентировки в пространстве;

• низкий уровень развития внимания;

• низкий уровень развития памяти;

• низкий уровень развития мышления;

• низкий уровень развития речи;

• несформированность приемов учебной де­ятельности.

^{_____________________________}

⁴² Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Кейс преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиаг­ностические методики. Коррекционные упражнения. — 3-е изд., перераб. и дополн. — М.: Издательство «Ось — 89», 2003.

Работа по первым пяти направлениям представ­лена нами в предыдущем параграфе «Развитие поз­навательной сферы...», поэтому в данном параграфе будет уделено внимание рассмотрению возможнос­тей формирования приемов учебной деятельности у младшего школьника.

Формирование учебных умений происходит в хо­де правильно организованных занятий. Эти умения можно рассматривать как элементы учебной де­ятельности, которые развиваются и совершенству­ются на последних этапах обучения.

Формирование учебных умений

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ

ПРИНЯТЬ УЧЕБНУЮ ЗАДАЧУ

Цель: формирование умения принять учебную задачу.

Возраст: 8-10 лет.

Форма проведения: индивидуальная.

Материал: 3 пересекающихся класса геометри­ческих фигур, составленных по 3 признакам: цве­ту, форме и размеру (методика поэтапного форми­рования умственных действий П. Я. Гальперина). Действие организуется последовательно в предмет­ном, графическом и вербальном планах.

Ход игры: Формирование данного умения проис­ходит путем выполнения действий на основе дан­ного учебного материала:

1. Преобразование условий задачи с целью обна­ружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

2. Моделирование выделенного отношения в пред­метной, графической или буквенной форме.

Первый этап. Формирование условно-динамичес­кой позиции

Перед ребенком выкладываются все геометричес­кие фигуры. В экспериментальную ситуацию вво­дятся условные лица (куклы).

Задание следующее: распределить между кукла­ми фигурки так, чтобы каждой из них принадле­жал какой-нибудь признак. В данной ситуации ребенок последовательно занимает позицию каждого условного лица и, уже исходя из новой позиции, определяет, кому принадлежат выбранные фигуры. Дальше игра продолжается: куклы должны постро­ить дом, а для того, чтобы взять нужный кирпич, необходимо найти его хозяина и спросить разреше­ние. Ребенка спрашивают: «Если ты сейчас Миша, какие тебе нужны кирпичи? Чьи они?» И обрат­ный вопрос: «Ты — Миша, какие кирпичи общие у Андрюши с Петей? У тебя с Петей? У тебя с Андрюшей?» Определение общих классов, опосредуется их принадлежностью условным лицам.

Второй этап. Графическое действие

Вводятся условные обозначения: «хозяева» изоб­ражаются разноцветными кружками, классы при­надлежащих им предметов обозначаются символи­ческими рисунками. В этой серии дети обучаются определять целый класс фигур по его пересечени­ям с другими классами, по подклассу и дополни­тельным классам. В отличие от первой серии в данной ребенок не знает, кому принадлежит класс фигур. Требуется определить, какой класс принад­лежит лицу, чью роль он принимал, если извест­но, к кому относятся два подкласса этого класса или пересечение двух классов. Ребенок производит операции над классами, устанавливая их прина­длежность условным лицам, чьи позиции он пос­ледовательно занимал.

Затем действия производятся па вербальном уровне — ребенку называют свойства фигур, а он указывает их «хозяев», и наоборот, упоминались «хозяева», а учащийся описывал принадлежащие им фигуры, т. е. в данной серии у ребенка фор­мируется умение ориентироваться при классифи­кации не на отдельные признаки предметов, а на их соотношение ж на этом основании причислять предметы к тому или иному классу. Для форми­рования данных умений можно использовать идругое упражнение, в котором действия произво­дятся на материальном уровне: ребенку даются ко­робочки разных цветов, в каждой из которых ле­жит кубик. По цвету кубик либо совпадает, либо не совпадает с коробочкой. По признаку цвета — совпадению или несовпадению окраски коробочки и кубика — можно составить 2 класса коробок. В ситуацию вводятся куклы, каждая из которых выступает «хозяином» какого-либо одного класса. Сначала ребенок последовательно занимает условные позиции и определяет, кому принадлежат подклас­сы и классы фигур. После этого учитель, а затем ученик перемещают кубики в коробочки так, что­бы соотношение цветов стало иным. Новое соот­ношение признаков в предмете изменяет его принадлежность тому иди иному классу (лицу), что и определяет ребенок.

На графическом этапе вводятся условные обоз­начения для коробок и лежащих в них кубиков. Кроме того, детям предлагается система стрелок, которыми обозначается переход предмета в другой класс при изменении соотношения признаков. Сис­тема стрелок и условные обозначения представля­ют собой знаки, которые вырабатываются по ходу обучения совместно ребенком и учителем. Знаки выступают средством как оперирования классами, так и общения ученика с учителем (точнее, их совместной работы). Это обеспечивает возможность перехода к вербальному этапу обучения.

Критерием сформированности действия являет­ся умение ребенка занять позицию учителя и са­мостоятельно вести игру между собой. Подобный обмен ролями возможен лишь при осознании ре­бенком структуры задачи и средств ее решения. Переходя на позицию учителя, ребенок принимает на себя все его функции — постановку задачи и контроль за ее выполнением.

 

Формирование умения принять учебную зада­чу тесно связано с такой мыслительной операци­ей, как анализ и переход к теоретическому обоб­щению, следствием которого является простейшее умозаключение. В связи с этим можно использо­вать следующее упражнение.

Учебный материал составляют геометрические тела, различные по форме (цилиндры и граненые фигуры), по высоте (10 и 15 см) и по цвету — 5 цветов.

 

1 группа: низкие граненые (8 фигур). Их название бик.

2 группа: высокие граненые (7 фигур). Их название гур.

3 группа: низкие цилиндры (3 фигуры). Их название цев.

4 группа: высокие цилиндры (3 фигуры). Их название лаг.

Учитель ставит перед ребенком учебную задачу: «Перед тобой расположены фигуры. У каждой есть свое название. Причем одно и то же название име­ют несколько фигур. Вот, например, эта фигурка (низкая белая шестигранная призма) называется бик. Повтори, пожалуйста, как она называется. Ты должен отобрать сюда другие фигурки, кото­рые, по-твоему, могут называться бик».

На следующих этапах аналогично дети учатся отбирать фигуры гур, цев и затем лаг. На первых этапах необходимо научить детей отбирать фигуры хотя бы по одному признаку, выделяя его совмест­но с ребенком. При этом необходимо добиваться, чтобы, выполняя задание, ребенок давал словесный отчет, почему он отнес фигурку к данной группе. Следующим этапом, при полном усвоении перво­го, может служить выделение одновременно двух признаков, которые учитель также пытается вы­явить совместно с ребенком. Теперь, отбирая об­разцы выделенного класса, дети должны обосновать свой выбор двумя признаками. Учебная задача мо­жет считаться принятой, если ребенок в состоянии один разделить предъявленные фигуры на группы, называет их и дает общее определение принципа объединения фигур в каждой группе, а именно — сходство по высоте и форме. Данное задание мо­жет быть модифицировано использованием другого дидактического материала.

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ

ПЛАНИРОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТВИЯ

Цель: формирование умения планировать свои действия.

Возраст: 8-10 лет.

Форма проведения: групповая.

Для формирования данного умения необходимо использовать упражнения, побуждающие обучаемо­го ребенка изменять свою позицию. Изменяя пози­цию (т. е. рассматривая ситуацию как бы с точки зрения другого участника деятельности), ребенок учится выделять те связи и отношения между эле­ментами ситуации, которые обычно воспринимают­ся нерасчлененно. Благодаря соотнесению разных точек зрения должна сняться свойственная детям этого возраста «центрация» на отдельных сторо­нах решаемой задачи. Для того чтобы вызвать из­менение позиции, обучение делится на два этапа. На первом (предварительном) этапе дети реально действуют вдвоем. Различие их позиций (точек зрения) проявляется в практических действиях и не осознается детьми. На втором («основном) этапе ребенку предлагают продолжать в одиночку реше­ние задачи, которую раньше он делил с партнером. При этом теперь от ребенка требуется выполнять как те операции, которые числились за ним пре­жде, так и те, которыми занимался партнер. Само по себе выполнение операций за другого еще не обеспечивает принятие позиции другого. Однако я данном обучении принятие позиции достигается благодаря организации специальной игры, по хо­ду которой ребенка побуждают брать на себя роль партнера. Учитель предлагает: «Давай теперь Ле­ше (называется имя партнера по первому этапу) дадим отдохнуть, а ты сам будешь действовать и за себя, и за него». Далее, уже в процессе вы­полнения, учитель спрашивает: «Кто ты сейчас? Сережа? А теперь Леша, да?» я т. д. Такая орга­низация обучения обеспечивает ребенку «двойную позицию» (одну из разновидностей условно-динами­ческой). Обучение происходит на следующем ди­дактическом материале.

Материал: игровое поле представляет собой лист бумаги с нанесенными на нем кружками. Два край­них кружка (один из которых обращен к одному из играющих, другой — к другому) отмечены звез­дочками. Кружки соединяются линиями (дорож­ками). На исходный кружок перед началом игры ставится фишка.

Ход игры: Играющие по очереди передвигают фишку. За одни ход фишка мажет «шагнуть» на любой кружок, соединенный дорожкой с тем, на котором она стояла до этого. Выигрывает тот, на чьей звездочке в итоге оказывается фишка. Чтобы выиграть» нужно заранее проделать в уме возмож­ные ходы и определить, какая из дорожек позволит провести фишку к «своей» звездочке, не упуская из виду при этом, что противник будет оказывать противодействие. Сначала дети просто трениру­ются в игре на разных полях. Затем в качестве противника выступает учитель, и, наконец, в по­следней серии ребенок действует «один за двоих». В таком условии игры «за двоих» сами практичес­кие действия ребенка вскрывают структуру игры (определяемую наличием у партнеров противореча­щих друг другу целей). Это и позволяет детям ус­пешно переходить к предварительной ориентировке в задании во внутреннем плане, планировать свои действия в уме. Действие, первоначально выступа­ющее для ребенка как некое нерасчлененное целое, теперь четко разделяется на отдельные последова­тельные операции (ходы).

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ

ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ НА СИСТЕМУ

ПРИЗНАКОВ (УСЛОВИЙ)

Цель: формирование умения ориентироваться на систему признаков (условий).

Возраст: 8-10лет.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Ход игры: Детям предлагается воспроизвести постройки из кубиков так, чтобы каждая соответ­ствовала одновременно паре чертежей (на одном из них изображается фасад, на другом — задняя стена одного и того же здания). Всего детям бы­ло предложено воспроизвести по чертежам 8 ус­ложняющихся построек. Вот примеры некоторых из них:

 

Сначала ребенок учится выполнять задание ин­дивидуально. Учитель учит анализировать чертеж и подбирать отдельные блоки, составляя из них до­мик. Затем проводится поэтапная интериоризация ориентировочной стороны действия, в соответствии с методом П. Я. Гальперина поэтапного формиро­вания умственных действий.

На следующем этапе дети строят домик вдво­ем, сидя один напротив другого. Перед каждым из них лежит чертеж, обращенный к нему стороной, требующей постройки. Дети по очереди выкладывают по одному кубику. Если кубик, поставленный одним из них, не удовлетворяет второго, тот может убрать его и заменить другим.

Наконец, на заключительном этапе дети обучают­ся исходя из выработки у них «двойной позиции». Первый домик строится двумя детьми совмест­но (как на втором этапе), затем ребенок собирает домики, действуя «за двоих» (свой кубик — кубик партнера и т. д.). В зависимости от позиции, зани­маемой ребенком, изменяется цель, с точки зрения которой производится ориентировка. Анализ ситуа­ции под углом зрения двух разных целей позволяет расчленить как собственную деятельность (выделив в ней отдельные операции), так и поставленную за­дачу (выделив каждое из ее условий).