Показания к применению индивидуальной и групповой форм

Психокоррекционной работы с детьми и подростками

Цель групповой психокоррекционной работы со­стоит в восстановлении психического единства лич­ности посредством нормализации ее межличност­ных отношений¹⁰.

О. А. Карабанова¹¹ указывает на ряд индика­торов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

• нарушение коммуникации в системе отноше­ний «ребенок—взрослый» и «ребенок—сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложивших­ся ранее форм общения;

• низкий уровень социальных достижений, зна­чительно расходящийся' с потенциальным уровнем развития ребенка;

• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

• переживание ребенком состояния эмоцио­нального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

• наличие экстремальных, кризисных жизнен­ных ситуаций;

• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не огра­ничены во времени и носят исключительно раз­рушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических ново­образований, знаменующих переход к новому воз­растному циклу.

В данном контексте групповая работа особен­но показана при характерологических нарушени­ях, обусловливающих проблемы в межличностных отношениях. К данным нарушениям относятся: неадекватный уровень притязаний, эгоцентризм, не­устойчивость самооценки, излишняя застенчивость, скованность и неуверенность в общении, тревож­но-мнительные черты характера, фобические реак­ции и т. д.

Групповая форма психокоррекционной работы на­ходит широкое применение в решении самых раз­личных трудностей психического развития ребенка, а также при профилактической и общеразвивающей работе. Однако особая специфика каждого мето­да определяет и спектр проблем, решение которых данным методом наиболее оптимально.

 

____________________

¹⁰ Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия: Рук. для врачей — 4-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Высшая Школа, 1999.

¹¹ Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/ Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.': «Академия», 2002.

Игротерапия, психогимнастика:

• трудности коммуникации: низкий уровень коммуникативной компетентности, несформированность коммуникативных действий и операций, не­умение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения кон­фликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформированности потребности в об­щении), социальная изолированность, низкий социо­метрический статус;

• социальный инфантилизм — низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, не­удовлетворительная или неадекватная ориентировка в системе социальных норм и правил, неотчетливые и размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений;

• трудности произвольной регуляции ребенком поведения и деятельности: трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или низкий уровень развития способности планировать свои действия в соответствии с поставленной целью, неумение конт­ролировать свои действия и предвидеть их послед­ствия, неспособность правильно оценить результаты действия и внести необходимые коррективы в де­ятельность, неспособность действовать в соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и ненаправленность, «полевой» тип поведения и деятельности, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах жизнедеятельности;

• нарушения поведения — умеренная агрессив­ность, вредные привычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пищи, трудности кормле­ния, воровство (в тех случаях, когда совершается только дома);

• трудности эмоционального развития — не­адекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как само­го себя, так и другого человека; трудности обозна­чения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность социаль­ных эмоций;

• трудности личностного развития — трудно­сти формирования Я-концепции, неадекватные пред­ставления о своих качествах, способностях и воз­можностях, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков);

• фобические реакции — страх определенных объектов, действий и событий, реакция их избега­ния, высокая ситуативная и личностная тревож­ность. Отметим, что при наличии фобий и страхов индивидуальная игротерапия часто оказывается не­эффективной. Это связано с тем, что индивидуаль­ная игротерапия предоставляет ребенку возможность избегания «опасных» объектов и событий благода­ря свободе выбора сюжета игры и его развития, неограниченному выбору игрушек, игровых пред­метов и игровых действий. По сравнению с груп­повой формой индивидуальная игротерапия лишает ребенка возможности наблюдать модель «бесстрашного» поведения сверстников в отношении объектов и событий, вызывающих страх и тревогу»

 

Арттерапия:

• трудности эмоционального развития, актуаль­ный и посттравматический стресс, депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционально­го тонуса, высокая эмоциональная лабильность, дис­фория, импульсивность эмоциональных реакций;

• эмоциональная депривация детей, пережива­ние ребенком эмоционального отвержения и чув­ства одиночества;

• повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

• наличие конфликтных межличностных отно­шений в семье, со сверстниками, с воспитателями, педагогами, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией и типом семейного воспитания (чрез­мерная или недостаточная опека, жестокое обра­щение, чрезмерные требования и т. д.). ревность к братьям и сестрам, низкая коммуникативная ком­петентность;

• дисгармоничная Я-концепция, низкая, иска­женная, неадекватно завышенная, амбивалентная са­мооценка, низкая степень самопринятия.

Тренинг:

• «исполнительская некомпетентность», то есть отсутствие навыков адекватного поведения в отно­шении определенных ситуаций общения с социаль­ным окружением и предметным миром (девиантность, нарушения поведения и коммуникации);

• трудности личностного развития (дисгармо­ничная Я-концепция, неадекватная самооценка и др;)

Социальная терапия:

• отклонения в личностном развитии ребенка, обусловленные депривацией потребности в социаль­ном признании;

• низкий уровень коммуникативной компетент­ности.

Многие проблемы (эмоциональные, поведенческие) успешно прорабатываются несколькими методами, поэтому психологи-практики применяют часто ком­бинированный подход при составлении программы групповой психокоррекционной работы.

Проведение групповой психокоррекционной рабо­ты затруднительно при негативном отношении к данному виду работы ребенка (подростка) или его родителей, в случаях явного асоциального поведе­ния ребенка (подростка), проявляющегося в немо­тивированной физической и вербальной агрессии, жестокости, воровстве. Противопоказано помещать в группу ребенка, находящегося в актуальном стрес­совом состоянии — депрессии, посттравматическом стрессе, фрустрации, эмоциональном шоке, связанных с потерей близких, катастрофой, тяжелой травмой, насильственными действиями и др. Во всех этих случаях ребенок проходит сначала курс индивиду­альной психокоррекционной работы, а затем при­нимается решение о переходе к работе в группе в зависимости от содержания и характера трудностей развития, динамики состояния ребенка в процессе индивидуальных замятий.

Рекомендации по формированию детской

Психокоррекционной группы

При формировании группы психолог руковод­ствуется следующими критериями:

• размер группы;

• композиция (состав участников) группы;

• тип группы (открытая/закрытая).

Размер группы зависит от степени тяжести и ха­рактера проблем развития участников группы,, уровня сформированности тех навыков, которые требу­ются для работы в группе тем или иным методом (например, уровень развития игровой деятельности и игровой мотивации — в игротерапии, уровень развития изобразительной деятельности и символи­ческой функции — в рисуночной терапии). Коли­чество детей в группе также зависит от их возраста: чем младше дети, тем меньше размер группы. В работе с детьми дошкольного-младшего школь­ного возраста рекомендуемый размер группы — 3-7 (до 9) человек. Психологи, работающие с под­ростками, определяют размер группы в 10-1-6 че­ловек (до 25-30 — тренинг, личностного роста А. Г. Лидерса).

Композиция группы также определяется пробле­мами участников и целями коррекции. Существу­ют разные мнения относительно подбора детей в группу. Согласно одному из них, в группу долж­ны включаться дети со сходными трудностями и проблемами развития. В таком случае коррекция осуществляется более прицельно за счет подбора специализированных упражнений. Особенно рас­пространен данный подход в работе со страхами и тревожностью у детей. Другая точка зрения — подбор детей по принципу дополнения, с разными проблемами, в результате чего ребенок имеет воз­можность наблюдать модели поведения сверстни­ков, подражать социально приемлемым формам поведения.

Психологи рекомендуют комплектовать группы из детей одного возраста (+ 1-2 года, но не бо­лее) или этапа возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах. Половой состав может быть как гомо­генный, так и гетерогенный¹².

Не рекомендуется включать в группу детей, об­щающихся за пределами группы, так как в таком случае дети могут продолжать- реализовывать те не­адекватные формы взаимодействия, которые и мог­ли стать источником возникших трудностей. Эта рекомендация касается и дружеских диад, подгрупп, так как сложившиеся ролевые отношения могут тормозить развитие новых навыков и форм взаи­модействия у детей.

Группы могут быть «открытые» и «закрытые». «Открытые» группы могут принять новых членов практически на любом этапе работы. «Закрытые» группы формируются до начала занятий, и в даль­нейшем их состав не изменяется даже при усло­вии количественного сокращения состава группы¹³. В зависимости от целей коррекции принимается решение о типе группы. В работе с явными на­рушениями _____________________

¹² Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психо­логическая работа с детьми, лишенными родительской опеки. Книга для психологов. — Минск, 1998.

¹³ Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/ Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.: «Академия», 2002.

поведения, личностного развития пред­почтение отдается закрытому типу группы, так как появление новых участников может нарушить уже развивающуюся динамику эмоциональных и соци­альных отношений, что, с другой стороны, приводит к трудностям адаптации к группе нового участни­ка. «Открытые» группы характеры для коррекционно-развивающей работы, например в «Тренинге личностного роста для подростков» А. Г. Лидерса. Он обосновывает это следующим образом: «Он (тре­нинг) принципиально открыт как для психологов, так и для родителей, подростков и учителей, потому что, во-первых, абсолютно экологически чист и экологически валиден, а во-вторых, не исключает, а как раз предполагает зрителей вокруг работающей группы. Зрители (а большинство из них обычно взрослые и психологи) — это глаза и дополнитель­ные чувства и переживания для группы, это чуткий барометр настроения, это, в конце концов, источник дополнительного материала для упражнений груп­пы и благодатный зритель для того действа, кото­рое развертывается во время тренинга...

Тренинг личностного роста с подростками — это, по сути дела, один из каналов трансляции нату­ральной подростковой субкультуры»¹⁴.

Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование «мягкого» полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что несмотря на жесткие временные ограни­чения (фиксированное время начала и конца ра­боты) к работе в группе допускаются все опоздав­шие. Хотя здесь возможны некоторые методические уловки, а именно введение регламента опоздания (скажем, не более 15-ти минут) или санкций-нака­заний за, опоздание. Вместе с тем, во время рабо­ты группы никто из участников не имеет права ее покинуть¹⁵.

^{_______________________________________}

¹⁴ Возрастно-психологический подход в консультирование детей и подростков/ Г. В. Бурменская, Е. И, Захарова, О. А. Карабанова и др. т- М.: «Академия», 2002.

¹⁵ Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психо­логическая работа с детьми, лишенными родительской опеки. Книга для психологов. — Минск, 1998.

5. Организация групповой работы с детьми и подростками

Режим работы группы определяется возрастом ее участников, степенью трудностей (производится собственно коррекция или профилактически-развивающая работа).

В работе с дошкольниками групповое занятие не должно превышать по продолжительности 45-60 минут, с детьми младшего школьного возраста — 60 минут (7-9 лет) и 90 минут (9-11 лет), с под­ростками — 90 минут¹⁶.

Периодичность занятий составляет, как правило, 2-3 раза в неделю. А. Г. Лидере отмечает, что за­нятия, проводимые реже одного раза в неделю, те­ряют свою эффективность.

Реализация программы групповой работы с де­тьми и подростками, как и любая тщательно спла­нированная и организованная деятельность, прохо­дит определенные этапы.

Этап планирования. Собственно коррекционную работу предваряет диагностическая. Предваритель­ная психологическая диагностика и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду при­чин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэф­фективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми крайне агрессивными, эгоцент­ричными, конкурирующими со своими братьями и -сестрами или же с детьми, переживающими силь­ный стресс, кризис, лучше работать индивидуально и лишь после того, как большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напро­тив, для детей замкнутых, малообщительных, пас­сивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же для детей с нарушениями пове­дения, контролируемой агрессией, сверхзависимых, с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фобиями, проведение пробной формы групповой ра­боты полезно и дает хорошие результаты. Во-вто­рых, проведение предварительной диагностики необ­ходимо для подбора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения (т. е. с противоположными синдромами), что обеспечи­вает более успешную идентификацию с альтернатив­ным образцом поведения. Кроме того, предваритель­ная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать мак­симально «эффективные» упражнения и игры¹⁷.

На этапе планирования производится разработка психокоррекционной программы, определяется форма работы, осуществляется подбор методик и техник. Организационный этап. На этом этапе произ­водится подбор детей в группу и информирование родителей и педагогов о предстоящей работе. Этап реализации коррекционной программы. Этапы реализации групповой работы с детьми тесно зависят от методов, применяемых психоло­гом. Так, в игровой психотерапии О. А. Карабанова выделяет четыре этапа, наиболее емко отражающих логику решения задач коррекции¹⁸:

^{____________________________}

¹⁶ Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия: Рук. для врачей — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1999.

¹⁷ Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В. Дубровиной. — М'.: Издательский центр «Академия», 1998.

¹⁸ Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/ Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.: «Академия», 2002.

 

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования ти­пичных трудностей развития детей и переживае­мых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

Отдельные занятия этапов представляют реа­лизацию отдельных методов коррекционной рабо­ты, которые, в свою очередь, имеют определенную структуру. Так, например, в арттерапии выделяют следующие этапы¹⁹:

• ориентировочный — исследование обстановки и правил поведения на занятии, изучение возмож­ностей изобразительных материалов, а также лими­тов и ограничений в их использовании;

• выбор темы рисования — происходит эмоцио­нальное включение ребенка в процесс рисования;

• поиск адекватной формы выражения — пере­ход от первого, пока примитивного и упрощенного, выражения темы к поисково-исследовательской ак­тивности, возникает увлеченность самим поиском формы и активное экспериментирование!

• развитие формы осуществляется в направ­лении все более полного и глубокого самовыраже­ния, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме.

Тренинг имеет также свою структуру:

1) ориентировочный этап, в ходе которого про­исходит эмоциональное объединение участников группы;

2) развивающий этап, в ходе которого решаются основные задачи тренинга;

3) закрепляющий этап, целью которого, как пра­вило, является повышение самопринятия для ук­репления самооценки и актуализации личностных ресурсов.

Само тренинговое занятие традиционно включает в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание, рефлексию по по­воду данного занятия, ритуал прощания²⁰.

На завершающем и обобщающем этапе проис­ходит оценка эффективности проведенной работы, составляются психолого-педагогические рекоменда­ции для родителей по воспитанию и обучению де­тей, обсуждение итогов проведенной работы с ро­дителями и педагогами.