Теория гештальт-теранни и групповая работа

Теория гештальт-терапии и группы образуют естественный и логический альянс. Никакая другая теория психотерапии (например, аналитическая, когнитивная, поведенческая) не подходит к условиям группы так же хорошо, как теория гештальт-терапии. Подавляющее большинство теорий и методов психотерапии созданы для индивидуальной работы. Например, традиционный поведенческий подход сосредоточен преимущественно на особенностях среды. Теория гештальт-терапии уделяет внимание взаимоотношениям индивида и среды. Фриц Перлз (1973), основавший гештальт-терапию вместе с Лаурой Перлз, пишет: «Никакой индивид не является по своей природе самодостаточным. Индивид может существовать только в поле среды... природа взаимоотношений между человеком и средой определяет поведение человеческого существа» (с. 16).

Этот фундаментальный подход в понимании поведения индивида, исходя из контекста поля среды был предсказан Куртом Левиным (1951). Основатели гештальт-терапии, разрабатывавшие ее теорию, и каждый, кто практикует гештальт-терапию применительно к группам, находятся в долгу у Курта Левина, который сделал оригинальные открытия в области теории поля и написал работы по групповой динамике.

Группы: семейные пары и семьи, организации и сообщества -человеческая среда, влияющая на поведение индивида. Мысли, чувства и поведение членов группы являются функцией их взаимоотношений с группой в настоящий момент времени. Чтобы эффективно вести группу, следует знать, что переживают индивиды, находясь в группе, к которой они принадлежат. Кроме того, для эффективного влияния на групповой процесс

во

и интервенции ведущий группы должен иметь определенный каркас или структуру действий, на которую он может опираться, выбирая интервенции в группе.

План: разработка структуры действий

По ходу этой статьи мы разработаем структуру действий, которая поможет ведущему группы. Теоретические основания этой структуры происходят из двух основных источников: теории геш-тальт-терапии и теории развития группы. Теоретические положения будут связаны с практикой ведения группы на разных стадиях ее развития.

Отследить паттерны развития группы сложно, если группа открыта, и ее члены постоянно сменяются. Поэтому для целей нашей статьи мы выбрали рассмотрение ограниченных по времени групп, состав которых относительно стабилен и члены которых знают с начала группы, что ее работа завершится по истечении определенного времени или когда цели группы будут достигнуты. Такая группа может идти несколько часов, дней или месяцев. Принципы работы с ней могут быть применимы и к свободным группам, если основные фазы развития группы, которые циклически повторяются, достаточно четко идентифицируются ведущим.

Принципы ведения группы

Практика: группа началась. Первая встреча участников любой группы происходит довольно неуклюже, участники вначале чувствуют себя неловко. Будет ли это класс, терапевтическая группа или встреча руководства, собравшись впервые, члены группы и ведущие будут ощущать среднюю или высокую степень тревоги. То, как ведущий группы проведет первые несколько встреч, будет являться решающим для дальнейшего успешного развития группы.

Вы - ведущий группы, учитель или начальник департамента, который видит эту группу в первый раз. Оглядываясь, Вы видите различных людей, смотрящих в пол, рассматривающих какие-то записи, ерзающих на стульях и с надеждой посматривающих на Вас. Как же Вы начнете работать с группой?

Теория: процесс образования фигуры. Теория гештальт-тера-пии для описания того, как индивид организует среду с течением времени, заимствовала принципы, впервые введенные группой гештальт-психологов (см., например, Коффка, 1935, Кохер, 1947) в области визуального восприятия. Процесс образования фигуры прослеживает то, каким образом отдельные аспекты среды становятся «фигурой» или воспринимаются более выпукло для индивида в определенный момент времени. Фигура возникает из фона

всех возможных фигур и захватывает внимание и интерес индивида. На этот процесс значительное влияние оказывают насущные для индивида потребности в этот момент времени.

Процесс образования фигуры переплетается с другим принципом теории гештальт-тералии: понятием о том, что организм - это саморегулирующаяся система. Лэтнер (1986) полагает, что организм стремится поддерживать состояние равновесия со средой, осознавая свои потребности (которые нарушают равновесие) и стремясь к их утолению: «В контексте саморегуляции организма взаимоотношение между организмом и средой является решающим. Организм и среда составляют взаимозависимое единство, в котором организм стремится осуществить саморегуляцию* (с. 13).

В групповом контексте члены группы стараются реализовать саморегуляцию в групповой среде, будучи внимательными к тому, что становится фигурой в каждый момент времени. У каждого участника группы на передний план выступает то, что связано с его интересами и потребностями, удовлетворение которых поможет организму вернуться в состояние равновесия. Хотя этот процесс для части участников группы не всегда является осознаваемым или сознательным, он составляет первую составляющую часть структуры работы с группой.

Практика: начало работы с группой. Теперь, когда Вы находитесь на первой встрече группы, у Вас есть первая рабочая модель, которая помогает понимать, что происходит с участниками группы. Предположим, группа состоит из десяти человек. Тогда Вы можете представить себе, что одновременно в группе протекает десять ггроцессов образования фигуры (одиннадцать, включая Вас самих). Прежде чем Вы сделаете первое заявление или интервенцию, Вам стоит узнать что-нибудь о потребностях и интересах участников группы. Первая очевидная стратегия - просто спросить: «Что с Вами происходит?» К сожалению, в начале группы ее участники не склонны много говорить. Такой тип вопроса, касающийся внутренних эмоциональных процессов, вероятно, усилит тревогу и приведет к молчанию, а вовсе не к раскрытию участников группы. Итак, если участники группы не открывают своих переживаний, то как же ведущий группы может сделать сколько-нибудь реалистичные предположения о потребностях и интересах ее членов?

Теория: теория развития группы и «групповые фигуры». Похоже, что группы развиваются, проходя со временем ограниченное число определенных фаз. В относительном большинстве литературных источников по группам упоминаются фазы (или стадии) их развития. Различные теоретики определяют и отмечают

эти фазы. Например, Шуте (1973) определяет три фазы развития груплы: присоединение, контроль и зависимость. Тукман (1965) описывает четыре фазы: формирование (образование), бушевание (шторм), нормообразование и исполнение (совершение). Беннис и Шепард (1956) говорят о двух фазах: зависимости и взаимозависимости (с делением на три фазы каждой из этих двух). При обзоре различных теорий, касающихся развития групп, бросается в I глаза похожесть описания того, какие вопросы поднимают участники группы в определенные моменты ее жизни. В табл. 1 перечисляются основные вопросы, которые занимают группу в разные моменты времени. В данной статье постулируются три фазы развития группы: ориентация, дифференциация и аффилиация (принадлежность).

Теории развития группы утверждают, что если вопросы, поднимаемые группой на каждой фазе, правильно ставятся и разрешаются, то группа пройдет первые две фазы развития и достигнет финальной фазы аффилиации (членства, принадлежности, связи с группой или зависимости). Переход группы на третью стадию считается желательным, поскольку группа любого типа может эффективней двигаться к своим целям, если она достигнет состояния высокой кохезии (сцепленности, связи своих членов). Ялом (1995) характеризует эту последнюю стадию «протяжением членов группы к самой группе и друг к другу» (с. 67). Он советует терапевтам способствовать развитию высокой связанности членов группы.

Очевидно, что если члены группы будут притягиваться к группе как целому и друг к другу, то группа способна на многое. Для того, чтобы дойги до фазы принадлежности, группа сначала должна иметь дело с вопросами ориентации (что мы делаем?), безопасности (не сделают ли мне что-то плохое здесь?), включенности (примут ли меня здесь?) и вопросами дифференциации (могу ли я отличаться от других и в то же время быть связанным с ними?), контроля (кто будет определять направление нашего движения?) и контрзависимости (я устал делать то, что мне говорят другие).

Таблица 1

Фазы развития группы

Фазы развития группы	Ключевые вопросы, встаюшие в группе
Ориентация	Безопасность, включенность, ориентация, похожесть (общность), целенаправленное™ (цели), зависимость

8»

Окончание табл. 1

Дифференциация	Власть, контроль, различия, недоверие, соревнование, лидерство, контрзависимостт (независимость)
Принадлежность	Привязанность, поддержка, сотрудничество, взаимозависимость

Соединяя теорию гештальт-терапии и теорию развития группы, можно обозначить вопросы, которые группа должна поднять и решить, чтобы пройти через фазы своего развития, «групповыми фигурами». По мере развития групп из общегруппового фона будут выделяться определенные и в некоторой степени предсказуемые фигуры. Если этим фигурам будет уделяться достаточно внимания и с ними будут обходиться компетентно, то группа будет развиваться и становиться более зрелой. Ведущий может помогать группе развиваться, предвосхищая и занимаясь этими вопросами по мере их возникновения на ранней, средней и поздней стадии развития группы и помогая групповым попыткам прийти к какому-то решению этих вопросов.

В завершение можно сказать, что поскольку группа состоит из индивидов, индивидуальные фигуры потребностей и интересов участников группы имеют прямое отношения к этим групповым фигурам.

Практика: ведение группы на ориентационной фазе развития. Теперь у ведущих группы есть достаточно объемная структура, которая поможет спланировать первые интервенции. Зная, что группа находится на ориентационной фазе развития, Вы можете предполагать, что члены группы нуждаются в ориентировке, они хотят почувствовать себя включенными и оказаться в безопасности. Они будут смотреть на Вас в ожидании, что Вы будете управлять процессом. Вопросы ориентации относятся к определению времени и дат встреч, целям группы, ожиданиям ее участников и Вашему стилю ведения группы. Вы можете уделить внимание потребности членов группы почувствовать себя включенными, побуждая каждого участника на первой встрече рассказать что-нибудь о себе. Обычно краткого заявления, включающего ответ на вопрос «почему я здесь», будет достаточно для того, чтобы создать первоначальное чувство принадлежности. Ведущие также должны заметить и тактично ограничить более болтливых участников группы. Включению группового уровня коммуникации может помешать доминирование в разговоре одного или нескольких участников группы на ранних фазах развития

ЭО

группы. Потребность участников почувствовать себя включенными в группу не может быть полностью удовлетворена на первой встрече группы. Ведущий может начать формировать групповую атмосферу, в которой каждый член группы сможет почувствовать себя принятым и ценным.

Вопросы принятия и безопасности обычно требуют больше времени. Вначале группа старается сплотиться вокруг того, чем похожи ее участники (например, мы все женщины, мы все члены союза и т.п.), и благодаря этому члены группы могут почувствовать себя принадлежащими группе и принятыми ею. Ведущий группы может позволить разворачиваться этому процессу, не торопясь указывать на различия. Можно способствовать усилению безопасности в группе, создавая атмосферу уважения и принятия. Но по мере вовлечения участников группы в процесс самораскрытия и начинают проявляться индивидуальные различия.

Мой коллега, преподаватель университета, недавно рассказывал мне, что на занятиях воспользовался противоположной стратегией и был ошарашен тем, что студенты на его занятиях перестали принимать участие в дискуссии. Когда я начал расспрашивать его о том, как он проводил первое занятие, оказалось, что он оспаривал любые комментарии своих студентов. Это имело для него такой смысл: «Я хочу показать им, что они вовсе не такие умные, как о себе думают».

Другой принцип ведения группы на фазе ориентации, который способствует атмосфере безопасности в группе, - это минимизация конфликтов. Позже в группе будет достаточно времени для конфликтов, и они будут даже необходимы для ее развития, а на этой стадии Вы заинтересованы в демонстрации терпимости к различиям. Слишком сильная конфликтность на ранних стадиях работы группы приведет к ее распаду (если люди могут свободно покидать группу) или к избеганию (избегающему поведению) различными способами, если люди будут находить опасным для себя проявление в группе.

В общем фаза ориентации - это время, когда от ведущего требуется в значительной степени структурировать работу группы. Например, менеджер сохраняет контроль над содержанием работы группы, задавая повестку (содержание) встречи и способ, с помощью которого группа будет работать с этим содержанием (процесс). На этой фазе группа еще слишком незрелая, аморфная и разъединенная для того, чтобы принимать на себя ответственность за определение направления работы. В некоторых типах групп может быть полезно определение структуры работы группы с помощью ряда упражнений (например, упраж-

нения на выработку умений - как давать и принимать обратную связь в группе поддержки). На первой фазе работы группы такие упражнения позволят ее членам осмысленно присоединиться к эволюционирующей группе.

Практика: ведение группы от фазы ориентации до ф)азы дифференциации. Следует уделить соответствующее внимание потребностям членов группы в ориентации, принятии группой безопасности. По мере работы группы Вы замечаете, что люди в группе все более заинтересовываются друг другом, меньше заняты собой и больше интересуются различиями между собой. Как Вы можете поддержать развитие группы при движении группы от фазы ориентации к фазе дифференциации, когда вопросы власти, влияния и контроля (управления) становятся более актуальными для группы?

Теория: уровни интервенции. Кепнер (1980), рассматривая понятие «психологических уровней» Зингера (1975), определил три «уровня интервенции», на которых ведущий группы может работать в любой момент ее жизни. Положение о трех уровнях интервенции основывается на том, что во всех группах протекают одновременно три типа процессов: личностный (внутрилично-стный), межличностный и групповой.

Личностный уровень относится к процессам, которые протекают «внутри» у каждого члена группы. Примером этих процессов могут быть мысли, ощущения и чувства. Межличностный уровень находит место в процессах, разворачивающихся между членами группы. Так, одного участника группы притягивает к другому ее члену, или у одного участника есть проекция на кого-то из группы; примером может быть и переживание конфликта двумя участниками группы. К групповому уровню относятся процессы, которые включают всю группу целиком. Примеры включают в себя развитие групповой атмосферы и культуры, а также установление групповых правил и норм.

Гештальт-терапевты имеют преимущество перед терапевтами, придерживающимися других теоретических ориентации, которые привязаны к одному или двум уровням, потому что гештальт-терапевты могут делать интервенции на всех трех уровнях.

Практика: поддержка процесса дифференциации. Исходя из опыта автора этой статьи, большинство групп не достигают зрелой стадии кохезии (сильной связи участников группы), потому что задачи стадии дифференциации, которые становятся главными фигурами на второй стадии развития группы, не завершаются правильно. На этой фазе мы можем предсказать, какие темы станут значимыми для группы. Участники теперь лучше осознают,

»2

чем они отличаются от других членов группы. Они будут проверять степень принятия ею различий, выражая мнения, которые расходятся с мнениями других, и стараясь повлиять на направление работы группы и стиль ее ведения. Ведущие могут ожидать вызова со стороны участников и проявления противоречий, потому что участники группы меняют свою позицию по отношению к авторитетам с зависимой на контрзависимую.

Группе необходимо умелое лидерство при переходе от более спокойной фазы ориентации к бурям дифференциации. Чтобы поддержать движение группы, на этой фазе развития могут быть задействованы интервенции на всех трех уровнях, используемые интегрирование. Чтобы проиллюстрировать то, как могут быть использованы интервенции на всех трех уровнях процесса, мы предлагаем рассмотреть следующий придуманный пример.

Это четвертая встреча тренинговой группы, которая будет собираться ежемесячно в течение года. Все члены группы являются аспирантами и многие ходят вместе на одни и те же занятия. В начале второй встречи группа обсуждала вопрос о том, что колледж ищет нового директора аспирантуры. Группа объединилась, и групповая энергия была велика, когда в группе витало мнение, что старый директор плохо работал на этой должности.

На четвертой встрече, когда ведущий начал обсуждать тему занятия, его прервала Энн. Она сказала, что ей нужно сказать кое-что, прежде чем группа начнет свою работу. Энн заявила, что она едва не пропустила группу, потому что у нее были очень сложные чувства относительно того разговора, который состоялся двумя месяцами раньше. «Мне нравится тот директор, который работает сейчас. Я думаю, что к ней относятся плохо потому, что она высказывается откровенно». Другой участник группы, Сэм, говорит: «Энн, ты стала на ее сторону, потому что ты -женщина. Женщины всегда защищают женщин». Паула говорит: «Я женщина, и я вела ту дискуссию два месяца назад. Я думаю, она (директор) должна уйти». Билл смотрит на ведущего группы и говорит: «Я нахожусь здесь с целью тренинга. Мне хочется, чтобы вы остановили этот разговор, и мы бы вернулись в наше рабочее русло». Энн отвечает: «Если я должна отмалчиваться ради того, чтобы мы проводили тренинг, то мне не хочется при надлежать к этой группе». Ясно, что эта группа движется к фазе дифференциации. Энн делает группе любезность, открывая для всех, что она не чувствовала себя включенной в дискуссию два месяца назад. Ее открытое заявление создает возможность группе пройти еще раз эту ситуацию с новым уровнем открытости и завершает первую фазу развития группы. Декларация несогла-

сия может быть расценена как начало залпа, который продолжается серией заявлений, каждое из которых выражает возникающую в группе тему: Могу ли я быть не таким, как другие, и в то же время быть принятым группой?

Основной принцип, помогающий ведущему определить, какие уровни интервенции должны быть задействованы теперь, исходит из групповых целей. Ради чего собрались члены этой группы? Например, вне терапевтической группы не стоит делать некоторые виды интервенции на личностном уровне. Ведущий в такой группе находится не для того, чтобы проводить терапию участникам группы. Ведущие тренинговой или учебной группы могут коснуться некоторых личностных процессов, но должны ограничить глубину работы с этими процессами.

Второй вопрос, который ведущий должен определить в этот момент, касается того, способствовать ли групповой динамике в движении по фазам ориентации, дифференциации и аффилиа-ции или намеренно тормозить ее. Тренинговая группа в приведенном выше примере находится на перекрестке, и ведущему нужно сделать выбор, поощрять ли этот диалог или способствовать его прекращению. Большой процент ведущих групп, учителей, консультантов и менеджере^ не желают работать с неминуемой конфронтацией, которая является средством дифференциации. Они будут стараться контролировать степень участия членов группы в этом процессе, чтобы предотвратить изменения в ее динамике. Группа избежит конфликта. Если язык (голос) дифференциации подавлен в этот момент группового развития, неизбежные межличностные процессы будут переведены в непредсказуемые личностные процессы - отношения, чувства и предубеждения, -и группа может не достигнуть аффилиативной фазы.

Предположим, что Вы проводите тренинговую группу и желаете (у Вас есть соответствующий навык) заниматься групповой динамикой на зарождающейся фазе дифференциации. Какой у Вас выбор интервенций на трех уровнях процесса в группе?

На личностном уровне Вы можете спросить Энн, как она чувствует себя сейчас, после того, как она сказала группе о своем мнении, идущем вразрез с мнением группы о директоре на той встрече. Вы можете попросить Сэма рассказать подробнее о его опыте, касающемся женщин, которые защищают женщин. Вы можете сосредоточиться на Билле и исследовать его чувство, которое побудило его высказаться таким образом. Только на этом уровне есть много возможных интервенций.

На межличностном уровне Вы можете попросить Энн сказать Сэму о том, почему она поддерживает директора. Вы можете

»1

попросить Сэма послушать то, как Энн и Паула будут обсуждать свои позиции в отношении директора. Вы можете спросить группу, кто разделяет настроение Билла по поводу того, что группа должна вернуться к своей работе, и потом предложить Биллу поговорить с этим человеком. Вы также можете способствовать разговору Билла и Энн на тему их разного понимания того, что значит для них, что группа «занимается своим делом». В конце концов, Вы может вовлечь Билла в разговор о том, что ему не нравится то, как Вы ведете группу.

На групповом уровне Вы могли бы сделать интервенцию относительно энергии или напряжения в группе после рассказа Энн о своих переживаниях. Вы можете поставить перед группой вопрос о групповых нормах, например, сказав: «В группе идет борьба относительно выработки групповых принципов по поводу выражения мнений, расходящихся с мнением большинства». Группе можно предложить осознать вопросы, касающиеся отношения к авторитетам: «В группе выясняется вопрос, кто кому подчиняется и кто будет решать, в каком направлении нам двигаться». В конце концов Вы можете просто сделать заявление о том, что Вам кажется темой, волнующей группу последнее время: «Перед группой стоит вопрос, какую степень различий между членами группы они могут перенести».

Существует множество разнообразных возможностей для интервенции, и мы не можем дать Вам простую формулу, которая помогла бы выбрать «правильный» уровень или тип интервенции, требуемой в данный момент. Но всегда полезно помнить два принципа, которые мы уже упоминали ранее: «Для чего мы находимся в этой группе?» и «Хочу ли я, чтобы группа прошла фазу дифференциации и достигла фазы аффилиации с тем, чтобы это помогло достижению ее целей?»

В общем смысле интервенции на личностном уровне служат повышению осознания членами группы своих переживаний (того, что является индивидуальной фигурой для них), и в то же время прояснению того, что они хотят сказать другим членам группы. Интервенции на межличностном уровне поощряют ее членов вступать в контакт друг с другом, а на фазе дифференциации - вступать в контакт по поводу различий. Интервенции на групповом уровне стимулируют осознание общегрупповых фигур и вопросов, значимых для всей группы. В конечном счете, групповой уровень интервенции служит цели построения культуры группы или сообщества, поскольку напоминает участникам группы, что они являются частью большей системы. На это следует обратить внимание, когда группа подступает к фазе кохезии (связанное-

ти). Ведущие, имеющие высокую квалификацию, могут временами работать с группой, переплетая сразу три уровня интервенции, продуцируя тем самым кратковременные переживания ко-хезии (связанности) в группе. Дополнительные теоретические выкладки, которые помогут выбирать уровень интервенции, будут рассмотрены ниже.

Теория: фазы развития группы и модальности переживания ее участников. Хотя четко оценить эффективность интервенции трудно, случается, что попытки ведущего повлиять на группу встречают открытое сопротивление. На первом занятии группы было бы бессмысленно попросить участников спеть свою любимую песню (если только это не группа актерского мастерства) или обнять своего соседа. На фазе конфликта и дифференциации интервенции ведущих, направленные на достижение общего решения, будут встречать сопротивление. На стадии высокого уровня кохезии группа не встретит восторгом предложение ведущего определить достоинства отдельных ее членов или устроить соревнование между подгруппами. Чтобы лучше понимать возможные сопротивления группы интервенциям ведущего в различные моменты жизни группы, мы можем расширить свои теоретические познания и рассмотреть связь между стадией развития группы и «доминантной модальностью» (из теории гештальт-терапии, относящейся к группам) (Фрю, 1983). Доминантные модааьности переживания группы сменяются по мере ее роста. В табл. 2 показывается связь между фазой групповой динамики и доминантной модальностью.

Таблица 2