Методы исследования в моия (ретроспективный анализ научной литературы, обобщение положительного опыта преподавания, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование,опытное обучение, эксперимент).

Психологич., лингвистич. и дидактич. Основы обуч-я ИЯ.

Лингвистические основы изучения ИЯ:

-характеристика лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенности грамматического строя, - -особенности фонетического и лексического строя, - установление степени частотности употребления явления,- стилистические особенности различных контекстов, - функциональные различия форм и видов,- отличия м/у языком и речью,- сходства и различия родного и иностранного языка. Система ИЯ: сначала мы обучаем пониманию, воспроизведению ИЯ, а затем раскрываем все тайны самой системы. Лингвистический компонент в содержании ОИЯ: - языковой материал(состоит из сторогоотбротчных единиц) – речевой материал(образы речевой высказываний.). Модель – это объект строение которого непостоянно, и от этого меняется конечная фигура – виды:-типовые предложения, -модельные фразы(red flower), - диалогические фразы. Для овладения языком необходимо познать тайны системы и довести их до автоматизма. Отрицательное влияние родного языка на иностранный – ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. Положительное влияние добивается тогда, когда можно соотнести родной с ИЯ и соотносить некоторые явления из него. Факторы влияющие на использование переноса: осваемый вид речевой деятельности, - природа языковых явлении, - год обучения. Цели использования родного языка при обучении ИЯ. 1- для раскрытия значения 2- для кратких комментариев к грамматической структуре 3 –при пояснении комментариев к текстам 4 –для контроля точного понимания

Психологические основы обучения иностранным языкам

Речевая деятельность-форма вербального общения м/у людьми.. Виды: 1-ый –мотивационно – побудительный(зарождение мысли, - учитель должен создать все условия для этого)2- ориентировочно – исследовательский (идет оформление мысли используя навыки и отбор средств) 3- реализация. Типы: -устная(характерна скоростью, автоматизированностью, менее богата в оформлении, появляется ранее),-письменная(наоборот). При передачи информации задействована система шифрования…Кодирование(подобрать единицы, правильно сформировать, озвучить), декодирование(узнать средства/единицы, понять информацию). Мышление высший процесс человеческой деятельности тесно связанный с речевой деятельностью. Функции: - познавательная(выполнение лексических задач), - коммуникативная (выполнение речевых задач). Память – способность к воспроизведению навыков, единиц. Компоненты: -запоминание,-сохранение, - воспроизведение, - забывание(произвольное/нет). Типы памяти: - долговременная (при автоматизации материал - внутренние слои коры), кратковременная (внешние – неважная информация)

 

М. Уэст разработал методику обучения чтению на ИЯ. В общей сложности им написано около ста работ, которые можно подразделить на три категории: 1) обучение устной речи; 2) обучение чтению; 3) разработка принципов отбора и составление словарей-минимумов и других типов учебных словарей. М. Уэст не только изложил свои теоретические взгляды по этим вопросам, но и создал законченные серий учебных пособий, в которых они реализуются.

Цели обучения. Основная задача стоящая перед всеми учащимися школы - обучение чтению на ИЯ, а для части учащихся овладение умением говорить и писать.Самую важную задачу он видит в обучении чтению на английском языке (на нем написано наибольшее количество книг), так как через книгу можно будет наиболёе полно воспринять британскую, а через ее посредство – мировую культуру.

Он утверждает, что полное овладение английским языком доступно лишь одаренным детям. Полное владение английским языком нужно лишь очень ограниченному кругу лиц — будущим руководителям страны. Широкие же массы населения должны обязательно уметь читать по-английски. Предлагаемый им курс обучения языку: после III—VI классов учащиеся должны читать по-английски; по окончании 1Х-Х классов — писать, а закончив полный курс обучения и говорить на английском языке. М. Уэст отводит обучению чтению семь лет (III—IX классы).

М. Уэст приводит также следующие доводы психологического и методического порядка в пользу предлагаемого им построения курса обучения иностранному языку:

1) рецептивные формы овладения языком являются первичными, они легче репродуктивных. Из двух видов рецептивного владения языком (чтения и слушания) чтение на иностранном языке является более легким. Поэтому последовательность— чтением и потом устная речь — реализует дидактический принцип — от легкого к трудному.

2) Чтение имеет практическую значимость почти на любом из уровней его развития, умением, которое обучавшийся может совершенствовать самостоятельно.

3) В результате чтения большого количества текстов появится чувство языка, которое поможет учащемуся преодолеть влияние родного языка.

4) Чтение — это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощущать свои успехи, появляется значительно больший интерес к занятиям

5) Для успешного обучения чтению не имеет значения численность класса;

6) Обучать читать на ИЯ легче, чем обучать говорить, поэтому для этой работы" подойдет учитель любой квалификации.

Содержание обучения. М. Уэст считает, что объем языкового материала и его характер находятся в прямой зависимости от конкретных задач изучения языка. М. Уэст по-разному определяет единицу отбора для обучения устной речи и чтению. Так, если слово или грамматическая структура предназначены для обучения устной речи (1200 единиц), то каждый оттенок их значения, каждое изменение формы должны считаться за самостоятельную единицу, так как они потребуют специальных усилий для их запоминания.

При отборе лексического материала для обучения чтению (3000—5000 единиц) за единицу принимается значения корня словосочетании с так называемым полем выводимости. Под полем выводимости понимаются различные оттенки значения этого же слова, а также круг слов содержащих тот же корень. Аналогичен подход грамматическим структурам: за новую единицу считается та. которая представляет трудности для понимания. Поскольку язык является формой поведения, то материал, предлагаемый для обучения устной речи, должен отражать норму сегодняшнего дня. Для обучения чтению должен использоваться современный язык.

Грамматический материал должен быть ограничен: для активного употребления он не нужен в полном объеме, для понимания при чтении - многое может быть понято и без каких-либо специальных объяснений. М. Уэст вообще не придает существенного значения грамматике.

При отборе словаря М. Уэст руководствовался следующими принципами: 1. Частотность. М. Уэст наряду с частотностью употребления слова как графической единицы учитывает частотность употребления его отдельных значений. 2. Трудность или легкость для заучивания. 3. Необходимость. 4. Исключение синонимов (включая стилистические).

Центральной проблемой при обучении чтению М. Уэст считает накопление словаря. Чтение текстов — основной вид деятельности учащегося на уроке, поэтому М. Уэст придает исключительно важное значение подбору текстов. В методической системе М. Уэста учебнику отводится очень большая роль — учебник, а не учитель учит учащихся.

Основным требованием к текстам учебника - чтобы учащиеся получили удовольствие от их чтения. Для этого необходимо соблюдать следующие условия:

1) С самого начала в обучении должен использоваться связный материал, чтение которого давало бы учащимся чувство удовлетворения.

2)Чтение любого предложения или текста должно сопровождать определенным заданием, возможность выполнение которого зависела бы от понимания прочитанного.

3) Чувству удовлетворения и заинтересованности должно способствовать наличие двух типов хрестоматий для чтения: а) содержащих новый языковой материал и б) построенных только на уже изученном языковом материале.

 4) Содержание текстов соответствует возрасту учащихся, их вкусам и интересам.

Учебники.

1. Все учебники составляются на заранее отобранном языковом материале в соответствии с целью обучения и теми объективными условиями, в которых происходит обучение иностранным языкам в средней школе.

2. В основу учебника кладутся тексты и упражнения. Тексты учебника предназначены для обучения чтению. Для развития устной речи имеется обильный языковой материал, объединенный в ситуации, который используется для ведения беседы и развития монологической речи.

В основу упражнений учебника положены разные критерии. Упражнения учебника подразделяются на: 1. языковые и речевые, 2. репродуктивные и рецептивные               3. преобладают одноязычные упражнения, и двуязычные упражнения тоже представлены в учебниках. 4. тренировочных и проверочных упражнений. 5. классные и домашние.

Учебники отражают методическую мысль их авторов, весь материал расположен в той последовательности, в которой он должен изучаться учащимися. Для большей наглядности он частично разбит на уроки, которые соответствуют по времени их прохождения классным урокам в школе. Такое расположение материала помогает учителю овладеть методом преподавания и облегчает ему планирование уроков.

В учебниках соблюдается полная преемственность программного материала.

Но учебники имеют и ряд недостатков. Например, недостаточно упражнений, развивающих различные процессы мышления, не полно отражена система упражнений для развития умения беспереводного понимания текста, страдает зрительная наглядность из-за плохого выполнения рисунков, некоторые упражнения недостаточно содержательны.

Основной порок представителей сознательно-сопоставительного метода заключается в том, что они считают мышление общечеловеческой категорией и не видят отличий в области мышления, отраженных в структуре разных языков.

Другой существенный недостаток — преувеличение роли родного языка и теории при обучении иностранному. Первое проявляется в использовании перевода для раскрытия значения и закрепления изучаемого языкового материала. Второе — в том, что от учащихсятребуется я прочное усвоение всевозможных правил языка и языковедческих терминов и понятий, между тем как, по мнению Б. В. Беляева, учащиеся должны осознавать изучаемые явления только в момент их репрезентации. Затем они могут быть забыты, так как они облегчают только создание первичных умений и не нужны для творческого владения языком.

 

СПЕЦИФИКА И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ИЯ

Урок (единица обучения)имеет свое методическое содержание. В него входят коммуникативность, ситуативность, функциональность, деятельностный характер, новизна, индивидуализация.

Коммуникативность - обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально приближенных к ним.

Ситуативность – речевая направленность невозможна без ситуации, речь не бывает вне ситуации, иначе это речь по форме, но не по сути. Признаки ситуации: место, время, роли партнеров по общению, речевая задача. Ситуации могут быть реальными, проблемными, условными.

Функциональность. Цель, которую мы преследуем при говорении, чтении, письме и аудировании, и определяет речевую функциональность общения. Примеры речевых функций: попрощайтесь, попроси разрешения, посоветуй. Уделяется внимание не форме, а содержанию.

Деятельностный характер. Язык изучается в процессе деятельности (чтения, аудирование, письмо, говорение).

Новизна ситуаций, задач, речевых партнеров, приемов работы, форм работы, упражнений.

Индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, то есть их жизненный опыт, мировоззрение, интересов, эмоций, статуса личности в коллективе.

ОСБЕННОСТИ УРОКА ИЯ

1. создание атмосферы иноязычного общения.

2. адекватность упражнения цели;

3. последовательность упражнений;

4. воспит. и образоват. потенциал. Используют межпредметные связи, избегают безликих упражнений, упражнения изменяют, делают их значимыми в смысловом отношении.

5. комплексность урока – можно одновременно развивать и совершенствовать практически все языковые и речевые навыки.

6. урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков. Необходимо понимать роль каждого урока в серии уроков по данной теме, четко представлять, что происходило на предыдущем уроке и что будет на следующем

7. позиция отдельных учеников на уроке: все ли активны, если нет, то почему; как учитываются индивидуальные особенности; поощряются ли самостоятельность и творчество; мотивированны ли ученики изучать ИЯ; используется ли взаимообучение; выполняет ли обучаемый часть полномочий учителя.

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ ИЯ (по Пассову)

Главный критерий – направленность занятий либо на формирование речевых навыков, либо на развитие речевых умений. Соответственно выделяется три типа уроков: - уроки формирование речевых навыков = введение - урок совершенствование речевых навыков = тренировка - урок-развитие речевых умений = применение

Виды уроков: - фонетические, лексические и грамматические навыки;

                 - в зависимости от формы речи (монологическая, диалогическая);

                 - от характера урока (введение материала, дискуссия, видео урок).

Заметим, что в этой типологии отсутствуют уроки, направленные на овладение знаниями, которые являются основой для формируемых навыков и умений.

СТРУКТУРА УРОКА ИЯ включает стабильные и вариативные элементы.

Стабильные – начало, центральная часть, завершение. Начало предназначено, чтобы дат установку, сформулировать цель. Центральная часть включает объяснение нового материала, его тренировку и речевую практику. Завершение – подведение итогов, контроль, оценка работы, задание на дом. Вариативные компоненты зависят от цели занятия и этапа обучения.

ТЕХНОЛОГИЯ УРОКА ИЯ Технология – знание того, как обучать: отбирать адекватные приемы обучения, правильно применять ТСО и раздаточный материал, оптимально сочетать формы работы, рационально использовать время.

ПЛАНИРОВАНИЕ. Планирование важнейшее условие эфф-ти занятий. Целью поурочного планирования - определения содержания урока и последовательности действий учителя и учеников по овладению учебным материалом. План д.б. конкретным и кратким. Подробные планы рекомендуются для начинающих. План включает ЗУН, упражнения для их достижения, тексты, время для каждого компонента. Тематическое планирование выражается в разработке общей схемы уроков по теме.

 

ОБУЧЕНИЕ АКТИВНОЙ ЛЕКСИКЕ

ЗАДАЧИ обучения АЛ в СШ:

ТРУДНОСТИ: фонетические сложности, большое количество ЛЕ, многозначность ЛЕ, несовпадение значений, проблемы запоминания, особенности употребления.

ЦЕЛЬ:

1. обучаемые должны овладеть:

- активный словарь – употребление ЛЕ в речи, говорении и письме; углубленное обучение -1400 ЛЕ, базовый – 1150.

- рецептивная лексика – узнавать и понимать значения ЛЕ при чтении и аудировании; углубленный уровень – 3000, базовый – 2000-3000.

- потенциальный словарь – догадаться о значении слов (по контексту, словообразовательным элементам, идентичности с родным языком).

2. обучаемые должны овладеть формой слова;

3. значением слова;

4. употреблением слова.

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА АКТИВНОЙ ЛЕКСИКИ

Ø критерии: коммуникативная ценность, функциональная ценность, сфера общения, ситуация общения, речевые задачи.

Ø Принципы: статистический (частотность, распространенность), методический (семантическая ценность, тема), лингвистический (словообразовательная ценность, сочетаемость с другими словами, стилистическая неограниченность).

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

v Интуитивный

А) семантизация – установление непосредственной связи слов с их значением; отсутствие опоры на родной язык, преимущественно беспереводные способы.

Б) тренировка ЛЕ – многократное воспроизведение ЛЕ, имитация условий естественного владения родным языком.

В) применение – активизация ЛЕ в условиях, приближенных к естественному общению.

v Сознательно-сопоставительный

А) семантизация – предпочтение отдается раскрытию значения и формы ЛЕ, а не особенностей употребления, раскрытие значения и формы ЛЕ посредством сопоставления с родным языком.

Б) тренировка ЛЕ – сопоставление ЛЕ родного и изучаемого языков, перевод, преимущественно языковые упражнения, выполнение команд и комментирование действий, ответы на вопросы, преимущественно беспереводные упражнения.

В) применение – самостоятельность высказываний ограничена учебной задачей.

v Функциональный

А) семантизация – предпочтение отдается раскрытию значений и функций ЛЕ, создание мотивационной готовности к использованию ЛЕ, основной способ семантизации – связный контекст.

Б) тренировка ЛЕ – самостоятельный выбор и комбинирование ЛЕ в процессе оформления мысли (ФСТ-1, ФСТ-2), форма, значение и функция ЛЕ усваивается в единстве при ведущей роли функции, преимущественно условно-речевые упражнения.

В) применение – употребление ЛЕ в речевых упражнениях.

v Интенсивный

А) семантизация – большой объем ЛЕ, введение НЛЕ в большом контексте в единстве формы, значения и функции, многократное предъявление ЛЕ с использованием переводных и беспереводных способов.

Б) тренировка ЛЕ – воспроизведение языкового материала в контексте, имитация ЛЕ с использованием паралингвистических средств, автоматизация ЛЕ в условиях управляемого общения с использованием языковых и содержательных опор.

В) применение – разыгрывание этюдов, импровизация в предлагаемых ситуациях.

ПУТИ СЕМАНТИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКИ.

Семантизация – раскрытие значения ЛЕ. Выбор способа семантизации зависит от лингвистических и психолого-педагогических особенностей.

Способы семантизации:

1. беспереводные (контекст, дефиниции, синонимы, антонимы, использование известных способов словообразования, наглядность).

2. переводные (перевод, перевод-толкование).

Приоритет отдается беспереводным способам.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЛН.

1. прочтите текст, обратите внимание на выделенные слова, догадайтесь об их значении.

2. повторяйте за мной (особенности произношения).

3. заполните пропуски.

4. выберите подходящее слово.

5. перефразируйте предложение, используя активный словарь.

6. расскажи о …, используя таблицу.

7. разыграйте диалог.

8. опишите…

9. сделайте из монолога диалог.

 

Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку. Проблемы развития автономии учащихся в процессе овладения иноязычным общением.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА – вид учебно-познавательной деятельности без непосредственного контакта с преподавателем, но с помощью специальных средств обучения, которые выполняют функцию управления самостоятельной деятельностью.

Доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний, подробных объяснениях часто ведет к торможению восприятия учеников. СР повышает активность учеников, она носит индивидуальный характер. Это свойство придает СР гибкий характер, повышает ответственность, улучшает успеваемость.

Требования к организации СР: - психологическая готовность и желание учиться, мотивация, поэтапное введение, - осознание цели, - знание самой процедуры выполнения задания, необходимо показать рациональные приемы выполнения, - умение пользоваться соответствующими средствами обучения, - умение видеть опоры в задании, - важно предусмотреть адекватные условия для успешного выполнения,

Является необходимым, чтобы сами ученики участвовали в определении целей и задач обучения, в планировании уроков, высказывали свое отношение к выполняемым действиям, размышляли в процессе усвоения языка.

Одно из направлений СР – автономное овладение ИЯ. Его признаки:

- подход к овладению ИЯ как процесс добывания знаний,

- предложение ученику заданий, ситуаций, ставящих перед выбором,

- предполагает выделение необходимого количества времени,

- опора на обучение в сотрудничестве.

Введение элементов автономии происходит поэтапно и осторожно.

ВИДЫ И ФОРМЫ СР

Виды:

v Воспроизводящий – база скучна и монотонна, но необходима, наличие образца, последовательность действий задана извне, наличие опор, характерно жесткое управление.

v Полутворческий – перенос знаний на аналогичные ситуации, последовательность действий определяет обучаемый, перенос осуществляется через трансформацию, подстановку. Здесь гибкое управление.

v Творческий – более сложные коммуникативные задачи, нет опор, самостоятельный поиск открытия, управление – эвристическое.

Формы: парная, индивидуальная, групповая.

ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ СР

· Языковой материал: используется ФСТ-1, ФСТ-2, лингафонный практикум.

· Устная речь: логико-смысловая карта проблемы, логико-синтаксическая яхема, ЛСС, памятки.

· Чтение: денататные карты

London

Population            main sights

     Готовая информация

Поиск информации в тексте, исправление ошибок в тексте, расположение в логической последовательности, письмо, памятка.

· Письмо: памятка, образец письма, диктанты в лингафонном кабинете, сочинения, изложения.

ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ РАЗДАТОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ УПРАВЛЕНИЯ СР

К дидактическим средствам относят: - задания и упражнения, которые носят узкий характер. В заданиях обозначено, какой результат должен быть достигнут – эталон для установления обратной связи. - памятки, - наводящие вопросы, которые сужают зону поиска - опоры – текст, фото, план, график, ЛСС, ЛСКП, - алгоритмы, - проблемные ситуации.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1. передача информации осуществляется на расстоянии с помощью технических средств связи (ЕШКО, Интернет, радио, видео).

Преимущества: доступность, демократичность, возможность выбора курса.

Недостатки: отсутствие обратной связи.

1. телеконференция.

2. электронная доска объявлений.

3. e-mail

4. Самостоятельная работа учащихся по ино.яз. Самостоятельная работа изучающих иностранный язык может быть разнообразной: автономной, когда учащиеся выполняют домашние задания, или частично автономной, когда учитель организует, направляет и корректирует самостоятельную работу школьников.В нестандартных условиях формы самостоятельной деятельности приобретают еще более разнообразный характер. Самостоятельная работа должна носить вариативный характер, ведь в одном и том же классе порой имеются учащиеся неодинакового уровня обученности, занятия проходят в группах разной наполняемости.

5. Самостоятельное чтение на иностранном языке способствует формированию навыков самообразовательной деятельности, получению новой информации, расширению кругозора, умению мыслить, отстаивать свою точку зрения. Чтение интересной книги является своего рода удовольствием, развлечением, отдыхом. Для того, чтобы самостоятельное чтение было продуктивным, учащиеся должны осознавать поставленную перед ними задачу, понимать воспринимаемый зрительно текст, догадываться о значении новых слов, делать умозаключения, выводы, определять свое отношение к прочитанному использовать полученную информацию в различных видах речевой деятельности. Процесс самообразования способствует совершенствованию навыков критического мышления и формированию навыков планирования собственного времени, так как самостоятельная языковая подготовка требует колоссальных затрат времени на обучение. Следовательно, организация самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка является важным аспектом самообразования.

 

 

Анализ совр. УМК.

Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на нем.я.

функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет).

Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в нем.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры.

Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.

Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ко велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.

 

2 32 35 37

 

 

Исп-е ФОНОМАТЕРИАЛов

Фоноупражнения – аудитивное средство обучения, предусматривающее предъявление материала в виде определенного количества шагов. Структура фономатериала: инструкция, пауза для выполнения задания, правильный ответ, коррекция по ключу. Фономатериалы могут быть использованы при обучении аудированию, фонетике, приозношению, говорению, при обучении технике чтения.

Назначение фонопрограмм: интенсифицировать и индивидуализировать учебный процесс.

 Требования к фономатериалам: коммуникативность, образцовость, частотность употребления.

Классификация:

- по способу программирования а) линейная – материал делится на порции, выполняется первое задание, выдают ключ, независимо от правильности выполнения первого выполняется следующее. Б) разветвленная – аналогично, но при неправильном выполнении даются подсказки.

- по способу управления А) под руководством учителя Б) с возможностью самокоррекции.

Например: произношение включает фонетические тренировки, паузированные упражнения, контрастные упражнения, слушание и воспроизведение.

            Лексико-грамматические включают упражнения на автоматизацию, имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения.

           Чтение включает слушайте текст и следите за диктором, слушайте и повторяйте за диктором.

           Говорение включает ответь на вопросы диктора, задания, стимулирующие постановку вопросов, задание, стимулирующее высказывание ответа.

Методы исследования в МОИЯ (ретроспективный анализ научной литературы, обобщение положительного опыта преподавания, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование,опытное обучение, эксперимент).

Методы исследования - это способы познания и изучения яв­лений действительности. Применительно к обучению языку та­кие методы используются при изучении процесса обучения с це­лью повышения его эффективности.

Цели методов исследования – получение данных о:

- закономерностях изучения ин. яз.

- эффективности учебного материала

-об эффективн. форм учебно-воспитательного процесса

 Успех зависит от:

- объективности исследования

-от видения этого явления в развитии

В современной методике используются: основные, вспомогательные, дополнительные методы: анализ худ. лит-ры, изучение и обобщение опыта преподав., научное наблюдение, эксперимент, и т.д. Критический метод анализа научной литературы – довольно тяжелый метод, требует от работника не только усидчивость но и способность оценивать читаемого, не нужно проводить никаких исследовании. Изучение и обобщение положительного опыта учителя – метод базируется на внесениях самих же преподавателей определенных изменений в программу обучения – своего рода исследование – др. словами добиваются улучшения системы. Наблюдение – сбор фактов, их объединение в таблицу, анализ, подведение итогов – это исследование, они должны быть целенаправленны(наблюдения ТСО обычно закрепляются при омощи тестов). Беседа – помогает исследователю окончательно выявить слабые звенья, уточнить вопросы, достоверность факта -100%. Анкетирование – второстепенный метод, результаты в соновном неточны, но преимущества в опросе большого количества учеников и узнать мнение каждого отдельно. Тестирование – второстепенный, является одним из популярных, быстрая обработка результатов, тестирование на речевые знания и умения. Опытное обучение – под исследование становится большое количество проверяемых, результаты как правило размыты/обощенны, но точны, это дает возможность внедрять в такие школы новые ступени практики. Эксперимент – научно- поставленный опыт на попытке найти оптимальные решения при приравнивании аспектов варьирующего явления(состав: переменные данные – то, что постоянно неизменно;;постоянные А – непеременные – качества испытуемого и испытующего;; постоянные Б – материал системы также постоянен;; финальные переменные - -исходные величины,необходимые для дальнейшей разработки).

Анализ научной литературы- Это наиболее доступный и в то же время трудоемкий метод исследования, так как он требует от исполнителя высокой рабо­тоспособности и умения критически оценивать прочитанное с учетом избранной темы исследования. Этот метод требует: умения делать выписки, конспектировать, группировать материал в соответст­вии с планом работы. Главная цель исследования при анализе литературных источников заключается в сборе научных данных по теме, определении достижений в изучаемой области знаний, существующих точек зрения на проблему, что позволяет наме­тить перспективы исследования и сформулировать рабочую ги­потезу.

Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта- Это наиболее распространенный метод исследования, в результате применения которого исследо­ватель фиксирует ход урока или поведение его участников.Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объектив­ные закономерности в ходе урока и сформулировать методиче­ские рекомендации. Наблюдение только тогда представляет на­учную ценность, когда подчинено определенной цели. Целью же наблюдения может быть ход урока, его отдельных фрагментов, проверка эффективности используемых на занятиях приемов обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и становят­ся объектом обсуждения и анализа.

Беседа- Это широко распространенный метод получения информации в результате анализа ответов участников беседы на поставленные вопросы. Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомо­гательным методом исследования.

Опытное обучение- Это метод, основанный на проведении массо­вого обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулирован­ная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем боль­ше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты.Объектами опытного обучения могут быть различные приемы и методы обучения, при опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средства­ми, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми орга­низаторами обучения.В проведении опытного обучения обычно выделяют следую­щие этапы: а) организационный - разработка гипотезы, програм­мы эксперимента, отбор участников обучения; б) реализация -проведение обучения в соответствии с программой (опытное обучение при этом может проходить в несколько этапов, главное при этом - обеспечить чистоту эксперимента и его надежность); в) констатация - анализ результатов опытного обучения, кото­рые послужат основанием для методических выводов, подтвер­ждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу; г) интер­претация - объяснение причин полученных результатов, позво­ляющее рекомендовать результаты обучения к широкому вне­дрению в практику работы.

Анкетирование- Это метод получения информации путем анализа ответов на специально подготовленные вопросы. Задания участникам анке­тирования даются в форме вопросов или утверждений. Испытуе­мым предлагается либо дать ответ на вопрос, либо высказаться по поводу сформулированных утверждений. Заимствован из социологии. Является дополнительным методом исслед., т.к. субъективен.

Тестирование- Это метод, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком, определяются интере­сующие исследователя особенности личности испытуемого. Тес­ты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью каран­даша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них ис­пользуются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию разли­чают тесты интеллекта (для определения способностей лично­сти или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине)

Применение тестирования как метода исследования дает цен­ный материал для определения эффективности овладения учеб­ным материалом и способностей обучающегося к овладению та­ким материалом. Под лингводидактическим тестированием, по­лучившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с опре­деленными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. В педагогической практике тестирование впервые было при­менено в 1864