Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 211

кой ослабленности или психической неустойчивости и не­полноценности ребенка.

Особенно трудной будет работа при умственной отста­лости, так как в этих случаях происхождение дефекта чаще всего обусловлено комплексом причин и протекает на фоне нарушенных основных нервных процессов и сни­женного интеллекта.

Правдина О.В. Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения. Логопедия. — М., 1973.—С. 87—121.

Л.Г. Парамонова

Обследование детей с нарушениями звукопроизношения

При обследовании детей с нарушениями звукопроизно­шения нужно решить целый ряд задач. Основные из них сле­дующие:

1. Отграничение истинных нарушений звукопроизноше­
ния, требующих специальной логопедической помощи, от
внешне сходных проявлений. Особую бдительность при этом
следует проявить в отношении «физиологического косноя­
зычия». Хотя основным критерием здесь можно считать воз­
раст ребенка, однако мы уже говорили о том, что и в самом
раннем возрасте не исключено наличие у него тех патологи­
ческих причин, которые обусловливают не возрастные свое­
образия, а именно дефекты в произношении звуков речи.

2. Решение вопроса о том, являются ли дефекты звуко­
произношения самостоятельным нарушением речи или они
представляют собой лишь один из симптомов какого-то бо­
лее сложного речевого расстройства. Здесь прежде всего сле­
дует обратить внимание на общую внятность речи ребенка,
на «достаточность» его словарного запаса, на правильность
построения фраз, на умение о чем-то связно рассказать и пр.,
т. е. важно оценить речь ребенка в целом. (На практике мы
часто убеждаемся в том, что родителям легче всего бывает
заметить неправильность в произношении звуков, и поэто­
му они нередко «из-за деревьев не видят леса»). Всесторон­
няя оценка речи ребенка особенно важна в тех случаях, ког­
да имели место какие-либо осложнения в протекании
беременности и родов у матери, когда отмечалось позднее на­
чало сидения, ходьбы, позднее (после 2—3 лет) появление
фразовой речи и другие отклонения в развитии.

3. Выявление всех неправильно произносимых звуков.
Эта часть обследования позволит выяснить «внешнюю сто­
рону» нарушения, т. е. составить представление о том, как
много звуков ребенок произносит дефектно (мономорфность
или полиморфность нарушения), какие именно звуки у него

Обследование детей с нарушениями звукопроизношения 213

нарушены (сигматизм, ротацизм и пр.), каков характер ис­кажения звуков (парасигматизм, межзубный, губно-зубной, боковой сигматизм и т. д.).

4. Установление, по возможности, тех причин, которые
обусловливают неправильность произношения звуков (де­
фекты в строении речевого аппарата, недостаточная подвиж­
ность артикуляторных органов, нарушение слуховой диф­
ференциации звуков), что очень важно для определения
путей коррекционного воздействия.

5. Выявление возможных вторичных нарушений, связан­
ных с дефектами звукопроизношения (в первую очередь —
однотипных нарушений письма). С этой целью ребенку
школьного возраста обязательно должна быть предложена
диктовка, включающая много слов с неправильно им произ­
носимыми и, в особенности, с заменяемыми им звуками.

Чтобы составить представление о состоянии речи ребен­ка в целом, можно попросить его о чем-то рассказать. В ка­честве темы для такого рассказа может быть предложена, например, доступная по содержанию сюжетная картинка или их серия. Прежде всего необходимо обратить внимание на наличие или отсутствие у ребенка фразовой речи, кото­рая в норме должна начать развиваться примерно с полуто­ра лет. Но вот рассказ 4-летнего мальчика по картинке «Зим­ние забавы», на которой изображено множество разных «происшествий»: «Зима. Снег. Дети.Торка. Собака. Маль­чик упал». Как видим, фразовая речь у ребенка почти пол­ностью отсутствует, в связи с чем он ограничивается простым называнием предметов и явлений. Естественно, что в подоб­ном случае внимание родителей в первую очередь должны привлечь не столько имеющиеся у ребенка дефекты звуко­произношения, сколько явное отставание его общего рече­вого развития.

Важно проследить и за правильностью грамматического оформления предложений, если у ребенка уже имеется фра­зовая речь. Например, 5-летний ребенок пересказал прочи­танный ему рассказ следующим образом: «Совы живут на де­ревьев. Совенок упал из дуба. Пришли мальчики и его взяли домой. Он ел и пил. Они его отнесли в лесу. Он полетел на дуб». Здесь сразу обращает на себя внимание наличие большого количества аграмматизмов, которые при нормальном ходе

Л. Г. Парамонова

ого развития к этому возрасту уже должны были бы.остью исчезнуть.

Приведем также рассказ 7-летнего мальчика о его выход-i м дне: «Мылся. Гулял. Поел и пошел гулять. Пришел до-I,ой и начал мыться. Потом я стал есть. Потом опять же по-тоел гулять. Потом пришел, помылся и спать лег». Этот рассказ принадлежит ребенку со сниженным интеллектом. Хотя он и владеет уже связной речью, в которой нет явных аграмматизмов, но сразу бросается в глаза крайнее однооб­разие употребленных им предложений, состоящих к тому же из одних и тех же многократно повторенных слов (мылся, гулял, пошел, пришел...). Это свидетельствует о бедности сло­варного запаса ребенка.

Данные примеры приведены с той целью, чтобы родите­лям было понятно, на какие стороны речи детей, помимо состояния у них звукопроизношения, следует обращать вни­мание.

Состояние звукопроизношения выясняется в процессе са­мостоятельного называния ребенком специально подобран­ных картинок. Повторение вслед за взрослым (например: «Скажирыба, шуба и т. п.») здесь не годится, поскольку при повторении дети нередко произносят звуки значительно луч­ше, чем обычно.

Картинки подбираются в первую очередь на артикулятор-но сложные звуки (свистящие, шипящие, р, л, п.), чаще дру­гих произносимые дефектно. На каждый проверяемый звук подбирается три картинки с тем расчетом, чтобы этот звук оказывался в трех положениях в слове — в начале его, в сере­дине и в конце. Например, на звук с могут быть подобраны картинки типа санки, весы, автобус; на звук ш — шуба, кош­ка, душ; на звук щ — щетка, ящик, плащ и т. п. Как видим, в каждом из этих слов содержится лишь один «трудный» звук, что значительно облегчает сам процесс проверки: все внима­ние проверяемого сосредоточивается только на одном звуке. В ходе проверки сразу следует отмечать, какие именно звуки ребенок произносит искаженно или заменяет другими звука­ми (методика исследования и дидактический материал даны в нашей книге «Как подготовить ребенка к школе»).

После выяснения этой «внешней» стороны вопроса не­обходимо разобраться в конкретных причинах, которые