Двигательная сфера детей с нарушениями

В развитии.

Знание общих закономерностей и особенностей формирования

ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств

и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влияние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966)

установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами

и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции

у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и

разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органических поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию моторики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные расстройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют

лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей степени оказываются нарушенными не элементарные движения, а сложно координационные двигательные действия, требующие осмысления,

словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня

(Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на-

рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсорной афферентации, оказывающей влияние на становление простран-

ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово-

го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются

полиморфные органические поражения головного и спинного мозга

и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных

движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела

и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий,

равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис-

следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем

раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем

она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм

более пластичен и чувствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару-

шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный

потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в

дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на-

чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со-

хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных

нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за-

нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво-

дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для

организма ребенка: снижению естественной потребности в движении, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функциональному расстройству всех систем организма, атрофическим изменениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и

стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению со

здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз-

личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с

действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны-

ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми,

затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению

Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно-

сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная

работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти,

незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи-

вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру-

жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная

выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается

на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений

физического и психического развития, факторов, влияющих на двигательную сферу детей аномального развития позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени

для всех нозологических групп детей:

• сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью

первичного дефекта и его негативными последствиями;

• нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный корсет, снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

• нарушение координационных способностей: быстроты реак-

ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-

ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус-

тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в

пространстве, расслабления;

• сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

• нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания,

прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

 

1.3. Коррекционно-развивающая направленность как основа частныхметодик адаптивной физической культуры.

Выдвинутый Л. С. Выгодским в 30-е гг. XX в., этот принцип и

сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульцев

Л В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М.,

1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа

заключается в том, что педагогические воздействия должны быть

направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание,

ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития, но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических процессов, физических способностей и нравственных качеств.

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей

учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с

нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г.,

1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение

полноценного физического развития, повышение двигательной актив-

ности, восстановление и совершенствование психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений

(Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997;

Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и

регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, свободно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые

необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающая направленность педагогической деятельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным

действиям и развитием физических качеств. Образовательные и

коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же

учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач

характерна высокая степень динамичности, так как они должны со-

ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-

развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так

как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при

переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена

коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них.

Постоянно действующими задачами на каждом занятии является

коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес-

тественных движений, укрепление ≪мышечного корсета≫, коррекция

телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация

вегетативных функций.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптивного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофизическое единство организованной двигательной деятельности и целенаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз-

витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики

(восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения,

мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической

культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач,

которые условно можно объединить в следующие группы:

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании,

прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметам и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;

3) коррекция и развитие физической подготовленности,-

4) коррекция и профилактика соматических нарушений,

5) профилактика, коррекция и развитие психических ц сенсор-

Щтерцептивных способностей;

6) развитие познавательной деятельности;

7) формирование личности ребенка.