Взаимосвязь слухового и вестибулярного

Анализаторов.

Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию

вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь

влияют на формирование двигательной сферы. Н.Л. Найденова (1989)

с помощью специального исследования выявила различные проявления

вестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении

тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении

движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентиров-

ки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц

(Козлов М.Я., Левин А.А., 1989).

Рецепторный аппарат отокинестетического анализатора, распо-

ложенный в трех взаимно-перпендикулярных полукружных каналах

и мешочках преддверия внутреннего уха, носит название вестибу-

лярного анализатора (Зимкин Н.В., 1968; Машков В.Н., 1985).

Внутреннее ухо состоит из улитки и лабиринта, лабиринт в свою

очередь из трех полукружных каналов и преддверия, включающего

мешочки: саккулюс и утрикулюс. Костная и перепончатая часть по-

лукружных каналов и преддверия имеют одинаковую форму. Поло-

сти перепончатого лабиринта заполнены эндолимфой. Принято счи-

тать, что перемещение эндолимфы в полукружных каналах и

отолитах саккулюса и утрикулюса происходит под влиянием уско-

рения. Разветвленные в этой части внутреннего уха нервные окон-

чания специализированы на оценке перемещения тела в простран-

стве с определенным ускорением.

Полукружные каналы реагируют в основном на угловое уско-

рение (вращение), а адекватным раздражителем отолитового аппа-

рата служит начало и конец прямолинейного движения, а также сила

тяжести.

Отолитовые рецепторы участвуют в сложном процессе анали-

за отокинестетического состояния организма и обеспечения двига-

тельных реакций, направленных на поддержание равновесия.

Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов просле-

живаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как

известно, периферическая часть слуховой системы находртся в ла-

биринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспри-

нимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о голоже-

нии тела в пространстве.

8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуж-

дения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые

волокна, но и вестибулярную ветвь.

Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной

и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный

импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные

окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте.

Важно сказать о возможностях вестибулярного чувства в слу-

ховом восприятии. Слуховой анализатор очень древний, он сформи-

ровался первоначально как система анализа вестибулярньх раздра-

жений, и только позднее из нее выделилась отдельная подсистема,

занимающаяся анализом звуков. Однако примитивные аудигивные

функции отолитового органа не были потеряны. Нейрофизиологи-

ческие исследования показывают, что отолитовый отдел вестибуляр-

ного анализатора отвечает на тоны от 16 Гц до 1000 Гц и сгособен

заменить, в некоторых случаях, кохлеарную (улитковую) активность.

Нарушения вестибулярной функции наблюдались как при глубоких,

так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия.

Встречались отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярно-

го аппарата при резко сниженной слуховой функции, и наоборот, при

сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора — резко

сниженная функция вестибулярного аппарата.

Патологический процесс в слуховом анализаторе измеьяет не

только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кине-

стетического анализатора, который также определяет особенности

двигательной деятельности глухих (Губерина Р.С, 1988). У лиц с

низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода

ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координа-

ция движений, равновесие, снижается способность к максимальному

проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке

Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вес-

тибулярный анализатор, при двухстороннем поражении (Машков В. Н,

1985). Важно иметь в виду высокую степень компенсации вестибу-

лярных расстройств. Компенсация осуществляется за счет цечтраль-

ных отделов анализатора и взаимодействия его с другими cei-сорны-

ми системами, особенно со зрительной.

Тренировки вестибулярнсй системы специально подобранными

физическими упражнениями повышают функциональную устэичивость

вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факто-

ров, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная сис-

тема, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функцио-

нально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к

физическим упражнениям), в связи с чем ее реактивность значи-

тельно понижается (Машков В.Н, 1985). Следовательно, можно пред-

положить, что, воздействуя на вестибулярную систему, можно ока-

зать влияние на слуховое восприятие.

 

Характеристика детей с нарушением слуха.

Особенности психофизического развития

И двигательных способностей глухих детей

Дошкольного возраста

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть

сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для

него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основан-

ной на всестороннем комплексном изучении особенностей его раз-

вития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономерностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться

ими в педагогической работе.

Основная цель ранней диагностики и помощи ребенку — обеспечить социальный, эмоциональный, интеллектуальный и физический

рост и достичь максимального успеха в развитии его возможностей.

Но, как известно, изучение ребенка с отклонениями в развитии

не может ограничиться только установлением степени и тяжести

недостатка, а непременно включает компенсаторный процесс (Носкова Л.П., 1993).

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка

не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения

в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех

познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь

на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Трофимова Г.В., 1972; Носкова Л.Н., 1991).

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые,

возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается

дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% —

дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.),

в 80% случаев — задержкой моторного развития. Сопутствующие

заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сермсев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 993; Дзержинская Л.Б., 1997)

показано, что у детей с нарушением у слуха отмечается задержка раз-

вития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, окашивает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает

ближнее пространство. Задержка в развитии прямостояния (овладение сидением, ходьбой и т д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметом мире.

Неслышащие дошкольники отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленносгью, недостаточной двигательной

подвижностью. Установлено, что неслышащие дети дошкольного возраста отстают от своих сверстников в психофизическом развитии

на 1—3 года.

Нарушения двигательной сферы у детей проявляются

1) в снижении уровня развита основных физических качеств:

отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп

туловища и рук, скоростно-силовых качествах, скоростных качеств

от 12 до 30%;

2) в трудности сохранения статического и динамического равновесия: отставание от нормы в статическом равновесии до 30%,

динамическом — до 21%;

3) в недостаточно точной координации и неуверенности движений, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы;

4) в относительно низком уровне ориентировки в пространстве;

5) в замедленной скорости выполнения отдельных движений,

темпа двигательной деятельности в целом по сравнению со слышащими детьми

Своеобразно идет развитие познавательной сферы неслышащих

детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Некоторая компенсация этого пробела зависит от степени нарушения слухового анализатора, активизация которого возможна только при дли-

тельной и систематической работе то развитию слухового восприятия.

У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к

губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком

компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Устойчивость внимания может меняться в зависимости от

видов деятельности. Общим недостатком для всех детей являются

трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих на-

рушения слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей до

минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания

в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-рзительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова

было выявлено, что (слухо-зрительное) восприятие уст-

ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-

тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет

взаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано

с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности,

отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и

невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ

ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется

в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность

не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности

не только сказывается на формировании чувственной основы, но и

находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у

детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм

мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-

витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.

Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих

тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-

той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания.

Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих

она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением

слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего

дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-

школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку,

что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как

и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-

ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей с

нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция

речи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих

других способностей, которые выступают как предпосылки для ее

возникновения и успешного развития. Например, надо специально

развивать движение≫, способность к осознанному подражанию, особенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), общую выносливость как базовое качество для выполнения большого

объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует несколько причин для использования движений к

стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении элементов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой биологические

компоненты человеческого существа, а содержатся они как< в движении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство

ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быстроты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, которыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя

к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движения помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-

стояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный

голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также

имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою особую основу для развития (Guberina P., 1972; Власова Т.М., ПфафенродтА.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует

прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все

это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических условий, которая оказывает влияние

на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей

в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и

середине осени физическая работоспособность детей после летнего

отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и

минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания

в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова

было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие уст-

ной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зри-

тельным). Это позволило высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет

взаимной поддержки.

Отставание в сенсорном развитии неслышащих детей связано

с вторичными дефектами: недоразвитием предметной деятельности,

отставанием в развитии общения с взрослыми, как речевого, так и

невербального. Этим детям не доступны самостоятельный анализ

ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Только на третьем году жизни в деятельности детей начинает складываться практическая ориентировка на свойствах объектов, которая в основном проявляется

в действиях с дидактическими игрушками. Предметная деятельность

не становится ведущей у детей в раннем возрасте.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности

не только сказывается на формировании чувственной основы, но и

находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у

детей с нарушениями слуха. Изучение состояния наглядных форм

мышления у детей свидетельствует об отставании не только в раз-

витии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления.

Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих

тенденций развития.

Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к сверну-

той ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания.

Большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ори-

ентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих

она становится преобладающей. Большинство детей с нарушением

слуха остаются на низком уровне ориентировки на протяжении всего

дошкольного возраста. Только небольшая часть детей к концу до-

школьного возраста осваивает зрительную и свернутую ориентировку,

что находит отражение в решении наглядно-образных задач.

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как

и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельству-

ют о своеобразии развития чувственного познания, практической ори-

ентировки, осмысления закономерностей, существующих в предмет-

ном мире.

Существенным качественным отличием в действиях детей с

нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в про-

цессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция

речи.

Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих

других способностей, которые выступают как предпосылки для ее

возникновения и успешного развития. Например, надо специально

развивать движение,способность к осознанному подражанию, осо-

бенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), об-

щую выносливость как базовое качество для выполнения большого

объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует несколько причин для использования движений к

стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении эле-

ментов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и про-

странственная направленность представляют собой биологические

компоненты человеческого существа, а содержатся они как в дви-

жении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство

ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быст-

роты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, ко-

торыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя

к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движе-

ния помогают детскому воображению, доводят до аффективного со-

стояния (в специально организованных играх), вызывая спэнтанный

голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также

имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-

понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою осо-

бую основу для развития (Guberina Р., 1972; Власова Т.М, Пфафенродт А.Н., 1996).

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует

прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все

это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических условий, которая оказывает влияние

на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей

в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и

середине осени физическая работоспособность детей после летнего

отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и

развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме

резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухудшение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается

плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений

и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работоспособность. Это наиболее благоприятный период для развития и

совершенствования физических качеств и закрепления движений.

Переходный весенний период отличается снижением двигательной

активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время

необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе

игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприятен для физического совершенствования. Таким образом, можно вы-

делить пять периодов, в которые происходит изменение общего самочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности

неслышащих детей.