Раздел I. Предмет и методы психологии

Раздел I. Предмет и методы психологии

Глава 1. Человек и его познание

1.1.Феномен человека

1.2.Человек в проекциях научно-философского и вненаучного знания

1.3.Антропология как учение о человеке

1.4.Антропологический принцип в психологии

Психологическое самообразование

Глава 2. Предмет психологической науки

2.1.Житейская и научная психология о человеке

2.2.История предмета психологии человека

2.3.Представление о человеке в основных направлениях психологии

2.4.Проблема целостного и частичного описания человека в психологии

2.5.Субъективность как предмет психологии человека

Психологическое самообразование

Глава 3. Методы психологического познания человека

3.1.Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке

3.2.Методы объяснительной (естественнонаучной) психологии

3.3.Методы описательной (гуманитарной) психологии

3.4.Методы практической психологии (психологической практики)

Психологическое самообразование

Раздел II. Онтология и психология жизнедеятельности человека

Глава 4. Деятельность и общение как способы социальной жизни человека

4.1.Деятельностное бытие человека

4.2.Человек как субъект деятельности

4.3.Понятие общения в психологии

4.4.Человек как субъект общения

Психологическое самообразование

Глава 5. Человек среди людей

5.1.Типы и формы социальных объединений

5.2.Единицы анализа форм организации человеческих общностей

5.3.Социальная организованность — объединение с целевой детерминацией деятельности

5.4.Co-бытийная общность как ценностно-смысловое объединение людей

Психологическое самообразование

Глава 6. Сознание как интегративный способ бытия человека

6.1.Категория сознания в философии и психологии

6.2.Психологическая структура сознания

6.3.Самосознание как сознание самости

6.4.Рефлексивное сознание в человеческой жизни

Психологическое самообразование

Раздел III. Образы субъективной реальности

Раздел I

ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1. ЧЕЛОВЕК И ЕГО ПОЗНАНИЕ

Феномен человека

· Человек как природное явление

· Общественная форма жизни человека

· Человек как душевная и духовная реальность

Что есть человек и в чем он проявляется? Какова человеческая сущность? Каково место и назначение человека в мире? В чем смысл жизни человека? Что есть человеческое в человеке?

Поставленные выше вопросы можно отнести к разряду вечных. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново открывает их, формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека, без понимания его сущности невозможна осмысленная гуманитарная практика и, в первую очередь, педагогическая. Для педагога знания о человеке и его развитии составляют самую суть его профессии.

Человек в проекциях научно-философского и вненаучного знания

· Человек в специальных науках

· Философский анализ феномена человека

· Христианская антропология

· Изображение человека в искусстве и литературе

Человек в специальных науках

Научное знание в принципе не дает целостного представления о человеке. По самой сути наука ориентирована на изложение специфических сторон целостного объекта. Поэтому любая из человековедческих наук — биология, психология, социология, культурология, история и т.д. — не рассматривает человека в целом, а исследует его в определенной проекции.

Другая причина трудности целостного научного познания человека состоит в том, что наука ориентирована на построение идеальных моделей, выявление общих закономерностей, описание типов, а человек есть существо уникальное и неповторимое. Правда, в полной мере это ограничение свойственно естественнонаучной парадигме в изучении человека. Но в человекознании существует и гуманитарная парадигма, которая стремится преодолеть односторонность естествознания и ориентируется на целостность и уникальность человека. Насколько это в принципе возможно, мы специально обсудим в теме «Методы психологического познания человека». Здесь же отметим, что классический научный взгляд на человека односторонен. Возможности синтеза подходов, методов, результатов исследования различных наук о человеке требуют специального обсуждения.

Христианская антропология

Христианская антропология есть учение о целостном человеке, его происхождении и его назначении в мире и вечности. Источниками знаний и утверждений христианской антропологии являются тексты Священного писания, опыт веры христианских подвижников, учение Отцов Церкви, работы богословов. Особенностью религиозного учения о человеке является то, что оно не строится по канонам рационалистического знания — главное место в нем занимает вера.

Христианская антропология есть учение об отношениях Бога и человека: в диалог с Богом человек вступает как живая, уникальная личность со своими молитвами, мольбами, переживаниями, всем своим существом. Христианская антропология — это живой рассказ об истории отношений Бога с людьми; она избегает отвлеченных рассуждений, идеализации. В этом ее принципиальное отличие от научно-философской антропологии. «...Живое конкретное существо, вот этот человек, — писал Н.А.Бердяев, — выше по своей ценности, чем отвлеченная идея добра, общего блага, бесконечного прогресса и пр. Это и есть христианское отношение к человеку»[11].

По представлениям христиан человек был создан Богом в последний день творения мира — он есть венец творения. Бог создал человека по образу и подобию Своему. При этом образ Божий человеку дан, подобие же задано. Христианская антропология разграничивает в человеке естественную (биологическую) и сверхъестественную (теологическую) сферы.

Особый интерес с точки зрения психологии представляет учение христианской антропологии о сущности человека. Человек трехсоставен и состоит из тела, души и духа. Ап.Павел говорит: «... Слово Божие живо и действенно и острее всякого меча обоюдоострого: оно проникает до разделения души и духа, составов и мозгов, и судит помышления и намерения сердечные» (Евр. 4; 12). Своею телесной жизнью человек ничем не отличается от других живых существ; состоит она в удовлетворении потребностей тела. Потребности тела многообразны, но в общем все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов: самосохранения и продолжения рода. Для общения с внешним миром тело человека наделено пятью органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием. Человеческое тело оживляется душой.

Душа есть жизненная сила человека. Душа есть и у животных, но она у них была произведена одновременно с телом. У человека же, после создания его тела, Бог «вдунул в лицо его дыхание жизни, и стал человек душою живою» (Быт. 2; 7). Это «дыхание жизни» и есть высшее начало в человеке, т.е. его дух. Хотя душа человеческая во многом сходна с душою животных, но в высшей своей части она несравненно превосходит душу жи­вотных, именно благодаря ее сочетанию с духом, который от Бога. Душа человека является как бы связующим звеном между телом и духом, представляя собой как бы мост от тела к духу.

Душевные явления разделяются на три разряда: мысли, чувства и желания. Органом, с помощью которого душа производит свою мыслительную работу, является мозг. Центральным органом чувства принято считать сердце; оно же рассматривается как некий центр жизни человека. Желаниями человека руководит воля, которая не имеет своего органа в теле. Душа и тело тесно связаны между собой. Тело с помощью органов чувств дает те или иные впечатления душе, а душа в зависимости от этого управляет телом. Жизнь душевная состоит в удовлетворении потребностей ума, чувства и воли: душа хочет приобретать знания и испытывать те или иные чувства.

Жизнь человеческая не исчерпывается удовлетворением потребностей тела и души. Над телом и душой стоит дух. Дух выступает в роли судьи души и тела и дает всему оценку с особой, высшей точки зрения. Согласно христианской антропологии, дух проявляется в трех видах: страх Божий, совесть и жажда Бога.

Страх Божий — это благоговейный трепет перед величием Божьим и Его совершенством, неразрывно связанный с верою в истину бытия Божия, в действительность существования Бога. Совесть указывает человеку — живет он в Боге или в безбожии. Больная совесть понуждает человека искать встречи с Богом, и в момент встречи получать утешение, а в момент богооставленности испытывать угрызения совести. Бессовестный человек — это человек, отчужденный от Бога. Жажда Бога — это стремление искать Бога, проявляющееся в человеческой неудовлетворенности земным, преходящим, в стремлении духа к чему-то высшему, идеальному, к Богу. Проявления духа в человеке, согласно хри­стианскому вероучению, должны быть руководящим началом в жизни каждого человека. Жить в общении с Богом, жить по воле Божьей и пребывать в любви Божьей — значит исполнять свое человеческое назначение на земле.

Христианская антропология представляет собой развернутое учение о человеке и одновременно — конкретную практику его жизни, в соответствии с законом Божиим и заповедями блаженства. Мы ограничились изложением общих представлений о человеке в христианстве и вовсе не касались учений о человеке в других мировых религиях.

Литература для чтения

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Гл.1.

Велик А.А. Психологическая антропология — поиски синтеза в науках о человеке // Сов. этнография. 1990. №6.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

Мир философии: Книга для чтения. М., 1991. 4.2. Раздел 5. «Чело­век и его место в мире».

О человеческом в человеке. М., 1991. Раздел 1. «Человек в системе современного научного знания».

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §1.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Пролог; Гл.III. Мысль.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педаго­гической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990. Т.5. Предисловие.

Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как бы вы объяснили следующие факты житейской и научной психологии:

а) выпускники психологических факультетов отмечают, что они не отличаются от непсихологов способностью понимать других людей, умением строить, поддерживать и развивать межчеловеческие отношения;

б) медицинские психологи и психиатры утверждают, что стабильный процент среди молодых пациентов психиатрических клиник составляют студенты факультетов психологии;

в) ваш собственный опыт говорит, что некоторые люди, далекие от профессиональных занятий психологией, тем не менее являются тонкими знатоками человеческих душ;

г) стал хрестоматийным факт отрицательного отношения Ф.М.Достоевского и А.С.Макаренко к психологии; в то же самое время одного называют гениальным писателем-психологом, а другого — гениальным педагогом-психологом?

2. Первым вариантом научной психологии стала физиологическая психология В.Вундта, которая строилась как психология экспериментальная. Для В.Вундта областью экспериментов были простейшие психические процессы — ощущения, представления, чувства. В то же время он утверждал, что существует и другая психология — психология народов, изучающая продукты человеческого духа: язык, традиции, обычаи, мифы и др., использующая другие — неэкспериментальные — методы. В чем вы видите причину подобной «непоследовательности» В.Вундта?

3. Закономерно ли, на ваш взгляд, сосуществование многих направлений и школ в психологии? Что является объективным основанием для отдельных течений в психологии, различных психологии? Чем определяется доминирование в обществе определенного психологического направления или школы?

4. Из истории психологии известно, что попытки описать строение человеческой субъективности приводили чаще всего к схематичным и упрощенным моделям внутреннего мира человека, к подмене целого частью.

Подумайте, есть ли в принципе необходимость выделения частей при познании целого? Возможен ли научный анализ жи­вой реальности, какой является человеческая субъективность?

5. Можно ли согласиться с утверждением, что в дидактических целях для лучшего понимания изучаемых являний можно пренебречь научной строгостью в изложении психологических фактов? Иначе говоря, можно ли сложное изложить просто?

Литература для чтения

Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвящен­ных. СПб., 1991. Гл.У.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. №2.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. T.I. C.291-436.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1983.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992. Т.1. Гл.2.

Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопр. психологии. 1988. №4.

Ждан А.Н. История психологии. М., 1990. Разд.V-VI.

Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.

Петухов В.В., Столин В.В. Психология. М., 1989.

Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969. Гл.З.

Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.

Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1990. №2.

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §2.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. Гл.1. Предмет психологии; Гл.Ш. История психологии.

Рубинштейн С.Л. О философских основах психологии // Пробле­мы общей психологии. М., 1976.

Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внут­реннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. №6.

Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной лите­ратуры // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. T.I C.306-312.

Хрестоматия по истории психологии // Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. Разд.1 Бихевиоризм; Разд.И Гештальтпсихология.

Фрейд 3. Психология бессознательного. Проблемы метатеории. М., 1989.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994. Гл.II.

Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. Гл.10-14.

Понятие о методе науки

В ходе анализа истории предмета психологии мы неодно­кратно использовали понятие метода. Рассмотрение основных направлений психологии показало, что определение научного предмета связано с построением соответствующего метода. Раз­ные научные школы психологии вырабатывали и разные методы исследования. В психологии сознания — это самонаблюдение, в бихевиоризме — внешнее наблюдение и эксперимент, во фрей­дизме — психоанализ и т.д.

Метод — это путь научного исследования или способ позна­ния какой-либо реальности. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, кото­рые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объ­екта. Так, метод интроспекции включает одну совокупность опе­раций, а метод эксперимента — совершенно иную.

Представление о методе или способе изучения психической реальности исходит из вполне определенного ее понимания. Многообразие же исторических определений предмета психологии приводит к возникновению и сосуществованию многих пси­хологических школ и направлений. Подобное утверждение верно и относительно методов психологии.

Метод в его единстве с предметом психологии составляет научный подход к изучаемой реальности. Существо научного под­хода выражается в методологических принципах, т.е. установках, организующих направление и характер исследования. Психоло­гия сознания с ее интроспективным методом представляет собой субъективистский подход к изучению психического. Бихевио­ризм — это пример объективистского научного подхода к иссле­дуемой реальности: он реализует методологический принцип де­терминизма — включенности поведения в причинно-следствен­ные зависимости от окружающего мира и т.д. В рамках научного подхода советской психологии важное место отводилось принци­пам детерминизма, единства сознания и деятельности, генетиче­скому принципу.

Тот или иной научный подход и методологические принци­пы реализуются в конкретно-исследовательских методах. Иссле­довательский метод есть форма организации определенного спо­соба познания. Требованиям объективности исследования отвеча­ют методы внешнего наблюдения, эксперимента, тестов и т.д. Методологические установки изучения развивающихся объектов адекватно реализуются в методах биографического изучения, в формирующем эксперименте и т.д.

В свою очередь, метод психологии конкретизируется в ис­следовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученныхданных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в пси­хологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, лич­ности и других сторон психологической реальности.

Следовательно, можно выстроить определенный ряд родо­видовой зависимости (рис.2). Параллельные стрелки на рисунке означают возможность методологического движения в обоих на­правлениях: от научного подхода до используемых им методик, от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Фактом психологической науки является то, что у нее нет однозначного набора исследовательских методов. Существующие методы психологии получают свою интерпретацию в рамках той или иной научной школы. Есть методы, которые используются только представителями данного направления в психологии, и есть методы, используемые в разных направлениях. Изложение вопроса о методах психологии мы будем вести с учетом: 1) диф­ференциации современной психологии на направления, научные школы, отрасли знания, 2) возможностей метода с точки зрения целостного, научного понимания внутреннего мира человека, 3) приложимости их к педагогической практике и использования практикующими педагогами.

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Задачей физики является построение физической картины мира, биологии — биологической и т.д. Следовательно, психология как наука должна быть «нацелена на построение психологической картины мира. Что, на ваш взгляд, включает в себя понятие «психологическая картина мира»? Как может быть, вписан в эту картину человек?

2. Должна ли психология при исследовании человеческой субъективности стремиться, к точности, доказательности, объективности получаемых знаний? Как бы вы пояснили словосочета­ние «точность психологического исследования»?

3. И.П.Павлов писал о методе так: «Метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных». Только ли относительно исследовательских методов справедливо данное высказывание?

Противостоят ли друг другу методы объяснительной, описа­тельной и практической психологии? Возможно ли их взаимодо­полнение? Определите области, сферы их преимущественного использования.

4. Какие психологические методы могут наиболее широко использоваться педагогом в школе и в каких целях?

Литература для чтения

Ассаджиоли Р. Психосинтез. М., 1994.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. Гл.Ш.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотер. журнал. 1992. №1.

Выготский Л.С. По поводу статьи К.Коффки «Самонаблюдение и метод психологии». Вместо предисловия: Инструментальный метод в психологии // Собр.соч.: В 6 т. М, 1982. Т.Д. С.98-108.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. Часть 1.

Годфруа Ж.. Что такое психология. М., 1992. Т.1. Гл.З.

Гуманитарное знание. Сущность и функции // Под ред. Г. А. Подкорытова. СПб., 1991.

Джемс У. Психология. М., 1991. Гл.1.

Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

Дильтей В. «Понимающая психология» // Хрестоматия по исто­рии психологии. М., 1980.

Естественно-научное и социогуманитарное знание: методологиче­ские аспекты взаимодействия. Л., 1990.

Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назна­чение репертуарных личностных методик. Предисловие к кн. Ф.Франселла, Д.Баннистер. Новый метод исследования личности. М., 1987. С.5-26.

Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалоги­ческой интерпретации // Вопр. психологии. 1990. №3.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. Гл.1.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. Гл.1. §§3-4.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личност­ных расстройств // Вопр. психологии. 1995. №2.

Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измере­нии // О человеческом в человеке. М., 1991.

Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

Эткинд А.М. Психология практическая и академическая: расхож­дения когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психологии. 1987. №6.

Раздел II

Человек как субъект общения

· Общение как обмен информацией

· Общение как взаимо­действие

· Общение как взаимопонимание

· Способы воз­действия в процессе общения

Что представляет собой общение с психологической точки зрения? Какие социально-психологические особенности проявляются в общении?

Общение как взаимодействие

Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен зна­ниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно пред­полагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в но­вых попытках развить совместную деятельность, организовать ее.

Участие одновременно многих людей в этой деятельности озна­чает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию со­вместной деятельности.

В психологии все возможные виды взаимодействия разделя­ются на два противоположных вида: кооперацию (сотрудничест­во) и конкуренцию (конфликт). Кооперация представляет собой взаимодействие, способствующее организации совместной дея­тельности, достижению групповой цели. Конфликт — это столк­новение противоположно направленных целей, интересов, пози­ций, взглядов субъектов взаимодействия. Традиционно конфликт рассматривался как негативный тип взаимодействия. В настоя­щее время в психологии проведено много исследований, обнару­живающих позитивные стороны конфликта.

К.М.Левитан, например, описывает шесть типов конфликтов, характерных для педагогической деятельности [8]:

1. Конфликты, обусловленные многообразием профессиональных обязанностей педагога. Осознание невозможности одинаково хорошо выполнить все свои дела может привести добросовестного педагога к внутреннему конфликту, к потере уверенности в себе, разочарованию в профессии. Такой конфликт является следствием плохой организации труда педагога; его преодоление возможно на путях выбора главных, но в то же время реальных и посильных задач и рациональных средств и методов их решения.

2. Конфликты, возникающие из-за различных ожиданий тех людей, кто оказывает влияние на исполнение профессиональных обязанностей учителя. Работники органов народного образования, руководители школ, коллеги, ученики и родители могут оспаривать выбор учителем средств, методов, форм обучения и воспитания, правильность выставления оценок учащимся и т.д. Наличие педагогической позиции, высокая профессиональная культура помогут учителю психологически грамотно преодолевать подобные конфликты.

3. Конфликты, возникающие из-за низкого престижа отдельных предметов школьной программы. Музыку, труд, изобразительное искусство, физкультуру причисляют к«второстепенным» предметам, что является следствием преобладания в школе сциентистской установки. В то же время престиж любого школьного предмета зависит в конечном счете от личности учителя и качества его работы.

4. Конфликты, связанные с чрезмерной зависимостью поведения учителя от различных директивных предписаний, планов, оставляющих мало пространства для самодеятельности. При этом деятельность педагога находится под пристальным вниманием и контролем общественности и органов управления.

5. Конфликты, в основе которых лежит противоречие между многогранными обязанностями и стремлением к профессиональной карьере. В условиях школы учитель имеет мало возможностей сделать служебную карьеру — немногие учителя занимают посты директора школы и его заместителей. Вместе с тем у педагога неограниченные возможности профессионального роста и личной самореализации.

6. Конфликты, обусловленные несовпадением ценностей, которые пропагандирует учитель в школе, с ценностями, которые наблюдают ученики вне ее стен. Педагогу важно быть психологически готовым к проявлению эгоистичности, грубости, бездуховности в социуме и в школе, чтобы отстоять свою профессиональную, позицию.

Конкретным содержанием общения как взаимодействия яв­ляется определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками в единый процесс деятельности.

Л.И.Уманский выделял три возможные формы организации совместной деятельности:

1) совместно-индивидуальная деятельность — когда каждый участник делает свою часть общей работы, независимо друг от друга; 2) совместно-последовательная деятельность — когда об­щая задача выполняется последовательно каждым участником; 3) совместно-взаимодействующая деятельность — когда проис­ходит одновременное взаимодействие каждого участника со все­ми остальными. Психологический «рисунок» взаимодействия во всех этих моделях различен.

Общение как взаимопонимание

В процессе общения должно присутствовать взаимопонима­ние между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может иметь две формы: 1) понимание мотивов, целей, установок партнеров по взаимодействию; 2) не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Во втором случае понимание позволяет не просто согласовывать действия, но и устанавливать особого рода отношения (близости, привя­занности), выражающиеся в чувствах дружбы, симпатии, любви.

В ходе познания другого человека одновременно осуществ­ляется несколько процессов: эмоциональная оценка другого, по­пытка понять мотивы его поступков, основанная на этом страте­гия изменения его поведения, построение стратегии собственно­го поведения и т.п. Однако в эти процессы включены как мини­мум два человека и каждый из них является активным субъек­том. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя дру­гому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждо­му приходится принимать в расчет не только потребности, моти­вы, установки другого, но и то, как этот другой понимает по­требности, мотивы, установки своего собеседника. Иными сло­вами, восприятие человека человеком предполагает особые про­цессы: идентификацию и рефлексию.

Термин «идентификация» буквально означает уподобление другому. Это один из самых простых способов понимания друго­го человека. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользу­ются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоя­нии партнёра по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. И в этом плане идентификация выступает в каче­стве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Близким по значению к идентификации выступает другой механизм познания другого — эмпатия. В отличие от идентифи­кации при эмпатии происходит не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия — это эмоциональное понимание другого. Эмоциональная природа эмпатии проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

При характеристике общения как познания особое значение имеет и другой механизм — рефлексия. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто зна­ние другого или понимание его, но и знание того, как этот дру­гой понимает тебя.

В процессе восприятия и понимания человека человеком важную роль играют установки, приводящие к возникновению различных социально-психологических эффектов. Более всего исследованы три из них: эффект ореола, эффект новизны (или первичности), эффект стереотипизации.

Эффект ореола заключается в том, что информация, получае­мая о каком-то человеке, «прочитывается» определенным образом, она накладывается на то представление о нем, которое бы­ло создано заранее. Ранее выработанное представление выполня­ет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и про­явления объекта восприятия. Эффект ореола ярко проявляется при формировании первого впечатления о человеке: общее бла­гоприятное впечатление о нем приводит к позитивным оценкам и его неизвестных качеств. И наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.

В психологии было установлено, что эффект ореола наибо­лее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет ми­нимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств.

С этим эффектом тесно связаны и эффекты первичности и новизны. Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представ­ления о нем. Эффект первичности проявляется втом, что при восприятии незнакомого человека преобладает та информация о нем, которая предъявлялась раньше. Напротив, в ситуациях вос­приятия знакомого человека действует эффект новизны, кото­рый заключается в том, что последняя, т.е. более новая, инфор­мация оказывается наиболее значимой.

В более широком плане все эти эффекты можно рассматри­вать как проявления особого процесса, сопровождающего вос­приятие человека человеком, — явления стереотипизации. Сте­реотип — это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются в общении как средством «со­кращения» процесса узнавания. Стереотипы в общении имеют специфические происхождение и смысл. Как правило, они воз­никают в условиях ограниченного прошлого опыта, при стремле­нии строить выводы на основе ограниченной информации.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. В первом случае, это приводит к определенному упрощению процесса познания другого человека. В этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не проис­ходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или не­принятия. Остается просто упрощенный подход, который, хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом, но тем не менее в определенном смысле необходим, поскольку помогает сокращать процесс познания.

Во втором случае стереотипизация приводит к возникнове­нию предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой группы окрашивается неприязнью.

Предубеждения особенно отрицательно проявляются в жиз­ни, когда могут нанести серьезный вред взаимоотношению лю­дей между собой. Особенно распространенными являются этни­ческие стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп стро­ятся предвзятые выводы относительно всей группы.

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Философ Э.В.Ильенков утверждает, что «личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне — той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности».

Как категория «деятельность» связывает между собой поня­тия «индивид», «субъект», «личность», с одной стороны, и поня­тия «норма», «эталон», «культура» — с другой?

2. Выдающийся педагог В.А.Сухомлинский пишет: «Корень всех трудностей и неудач на уроках в подавляющем большинстве случаев кроется в забвении учителем того, что урок — это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателями и учащимися».

Можно ли полагать, что в структуру взаимоотношений школьников в классе входят связи и отношения школьников и педагогов?

3. Если «личность начинается, реализуется и осуществляет себя в реальных поступках», то каковы возможности школы в становлении личности?

4. По данным ЮНЕСКО, в развитых странах около 80% всей информации, получаемой детьми 12-15 лет, черпается ими не в школе, а в процессе внеучебного общения.

Какие педагогические выводы можно сделать на основе это­го факта?

5. Почему первое впечатление школьников об учителе является столь важным фактором их взаимодействия в учебной работе?

6. Психолог Т.В.Драгунова так характеризует подростковый возраст: «У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга... Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка... Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть такими же и даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка».

В чем, на ваш взгляд, своеобразие взаимосвязи деятельности, общности и сознания подростка? Можно ли приведенную характеристику использовать применительно к начальному пе­риоду студенческой жизни?

Литература для чтения

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. пси­хологии. 1994. №1.

Бубер М. Я и Ты. М., 1993.

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.