IV. Динамика аффективного развития. . Типы регрессов и фиксаций в развитии

Нормальные регрессы в эмоциональном развитии — это любая неустойчивость только формирующегося новообразо­вания {образа матери, привязанности, чувства Я, коммуникатив­ной речи), а также использование ребенком менее зрелых и ча­сто более мощных по их защитной функции форм реагирования на аффективные трудности в условиях сверхинтенсивного воз­действия или эмоционального истощения (из-за усталости, бо­лезни, травматического характера воздействия).

Хороший знак — если маленький ребенок способен отреа­гировать накопленное за день напряжение вечером (А. Фрейд, 1997), плохой — если он сдерживает и накапливает его.

Развитие с точки зрения психоанализа представляет собой исход постоянной борьбы двух противоположных тенденций: тен­денции к прогрессу и интеграции и тенденции к разрушению и дезинтеграции (М. Klein, 1998)²⁸.

По М. Klein, для нормального развития необходимо, чтобы на первом году жизни было достигнуто преимущество прогрессивного развития над регрессией. Регрессия легко возникает в состоянии тревоги, первич­ным причинным фактором которой автор считает врожденные деструк­тивные импульсы (проявления инстинкта смерти, сила которого явля­ется конституционально обусловленной).

Такое понимание представляет собой один из вариантов ши­роко распространенного представления о развитии как слож­ном переплетении процессов дифференциации и интеграции (Ло­ренц, Пиаже, Левин), при котором неизбежны ослабления или даже распады прежде сильных связей между отдельными фун­кциями или паттернами. Моменты ослабления связей чреваты регрессами.

В норме прогрессивная тенденция (т. е. тенденция системы эмоциональной регуляции к приобретению устойчивой структу­ры) сильнее первой, поэтому состояния регресса кратковремен-ны, неглубоки и захватывают тот или иной паттерн, но не раз­витие в целом. В патологии это соотношение часто оказывается обратным. В наиболее тяжелых случаях регресс может разви­ваться стремительно, захватывая различные области развития, не встречая сопротивления со стороны интегративных процес­сов. В случаях умеренной тяжести регресс останавливается, но более примитивная форма поведения фиксируется. Например, ребенок в возрасте двух с половиной лет откатывается на ста­дию автономной речи и использует исключительно ее.

Для оценки тяжести патологии важно знать:

а) есть ли соответствие между тяжестью регресса и значи­тельностью причины, его вызывавшей, — переживанием угрозы жизни, сильной хронической болью (тяжелое заболевание, силь­ные ожоги), испугом от внезапного сильного впечатления (оку­нули в реку, увидел страшный фильм), разлукой с близким взрос­лым или утратой его внимания (рождение младшего ребенка в семье), или же регресс возник в определенный критический пе­риод эмоционального развития без внешних травматических воз­действий;

б) откатились ли в развитии функция или паттерн, которые находились в сензитивном периоде своего формирования, или регрессировала давно устоявшаяся функция;

в) затрагивает ли регресс всю функцию или только отдель­ное ее звено. Например, в одном случае, после того как ребе­нок стал правильно использовать несколько простых слов («мама», «папа», «дай» и др.) в возрасте около 1,5 лет, он на несколько лет перестает пользоваться активной речью, накап­ливая в то же время пассивный словарь. Во втором случае маль­чик такого же возраста не только перестает использовать не­сколько простых слов такого же типа, как и первый, но и не откликается на голос матери, не понимает вопросов, инструкций;

г) отмечался ли регресс однократно, или все развитие ребен­ка представляет собой чередование слабых продвижений вперед,

за которыми следовали откаты («волнообразный характер раз­вития»). Например, мы наблюдаем ребенка, развитие речи кото­рого на протяжении периода с 1 года 2 месяцев до 3 лет пред­ставляло собой многократное повторение следующих циклов: в течение двух недель он произносил слова «мама», «папа», «баба», затем прекращал говорить на 2—3 месяца и т. д. Такие много­кратные неудачные попытки восстановления правильного хода развития сопровождались усилением стереотипии в других об­ластях: усилением гиперактивности, аутостимуляции (кружени­ем вокруг предметов или приставным шагом вокруг своей оси) либо, напротив, аутодепривацией;

д) длительность регресса (недели, месяцы, годы); имеет ли он временный или постоянный характер. Если состояние рег­ресса продолжается долго, то это регресс явно патологический, который часто уже не может выполнить свою роль временного отхода для собирания сил ради вторичной попытки одолеть оп­ределенную ступень в развитии. В таком случае неизбежны фик­сации с последующей стереотипизациёй тех форм, достигнув которых регресс остановился. Так, можно наблюдать своеобраз­ную искусность лепета или автономной речи с богатством ин­тонаций у детей 4—5 лет, которые регрессировали на эту ста­дию с более высокого уровня в возрасте около 2 лет.

V. ТИП И ТЯЖЕСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Тип нарушения эмоционального развития определяет­ся комбинацией явлений искажения (диспропорции), задержки развития и неустойчивости новообразований и стоящих за ними смычек как между определенными уровнями эмоциональной ре­гуляции, так и между элементами внутри уровня, а также мес­том, которое занимает регрессия в формировании общей карти­ны нарушений.

Симптомы искажения (диспропорции) возникают при соче­тании более сложных новообразований с более примитивными.

Например, девочка 3 лет 3 месяцев, речь которой фиксиро­вана на стадии лепета (возрастной норматив — от 3 до 12 меся­цев), не использует этот лепет для общения, одержима аутисти-ческой игрой с куклами (шепчется, разговаривает с ними часа­ми на своем языке), т. е. у нее развита символическая игра, характерная для детей двухлетнего возраста. Базальная аффек­тивная коммуникации бедная (девочка истошно визжит при на­рушении стереотипов или неудовлетворении ее желания, исполь­зует один-два жеста для коммуникации, заражается тревогой

матери, но не может ей сопереживать, не пытается утешить мать). Гиперсензитивность к тактильному контакту с другим че­ловеком очень высокая, аффективная экспансия развита нерав­номерно (стремление к риску в преодолении барьеров, связан­ных с пространством, сочетается с непереносимостью соци­альных барьеров). Таким образом, одним из наиболее ярких симптомов диспропорции является диспропорция между более развитым, но изолированным уровнем символической регуляции и сильно дефицитарным уровнем базальнои аффективной ком­муникации.

Симптомы недоразвития возникают в том случае, если клю­чевое для эмоционального развития новообразование начинает формироваться значительно позже биологически заданного сро­ка и остается не полностью интегрированным в систему эмо­циональной регуляции, а в грубых случаях и изолированным от него. Например, глазной контакт, если он возникает у ребенка старше 3—4 лет, остается недоразвитым из-за его недостаточ­ной ритмической организации, некоординированности с рече­вым высказыванием и др.

Симптомы неустойчивости возникают, если ребенок, овла­дев новым паттерном, не совершенствует его и не включает его в новые связи.. Например, ребенок, осваивая новые слова, «за­бывает» старые, избегая нагрузки, неизбежной в процессе раз­вития.

В зависимости от преобладания симптомов того или иного типа можно говорить об определенном профиле развития.

Дискоординированный профиль — с преобладанием элементов искажения.

Сниженный (некоординированный) профиль — с преобладани­ем элементов недоразвития.

Неустойчивый профиль (следует указать диапазон колеба­ний) — с неустойчивыми координациями между уровнями и от­дельными элементами внутри, уровней.

А. Рестуан, X. Монтанье

ХРОНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

И ЕГО ПРОФИЛИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА¹

Социальному поведению были посвящены многие ис­следования этологов и психологов развития. Исследование со­циального поведения детей включает два важных аспекта: взаи­модействие с родителями и взаимодействие со сверстниками.

Задача: исследование интерактивных систем, взаимодействие человека с его социальной средой, динамика систем коммуни­кации ребенка с его средой.

Социальная среда рассматривается как сумма специфичес­ки человеческой стимуляции.

1. Изучение взаимодействия мать — ребенок. Сотрудничество этологии и психоанализа. Этология: изучение сенсомоторного ас­пекта интеракций мать — ребенок. Психоанализ: анализ влияния фантазий и материнских проекций на качество и будущее отно­шений матери и ребенка.

2. Изучение особенностей, функций и генеза систем взаимо­действия ребенка со сверстниками:

влияние семьи и учреждений на интерактивные системы детей

этологические исследования поведения ребенка в среде сверстников (изучение репертуара с анализом функций разных типов поведения)

Исследование: изучение систем коммуникаций со сверстни­ками у детей раннего возраста.

Цель исследования:

1. Выявление структуры (временные и пространственные харак­теристики), функций и динамики коммуникативных систем.

2. Исследование того, когда, как и под влиянием чего диффе­ренцируются и изменяются элементы коммуникативного по­ведения и системы интеракций.

¹ «Chronologie des comportements de communication et profils de comportement chez le jeune enfant» A. Restoin, И. Montagner, D. Rodriguez, J. J. Girardot, D.Laurent, F. Kontar, V. Vllmann, С Casagrande, B. Talpain // «Ethologie et developpement de 1'enfant» sous la direction de R. E. Tremblay, M. A. Provost & F. F. Strayer. Paris, 1985.

(Статья из сборника «Этология и развитие ребенка» под ред. Tremblay, Provost, Strayer). Пер. Ю.Михайловой.

3. Хронологическое исследование возникновения и исчезновения элементов коммуникативного поведения от 6 до 36 месяцев.

4. Анализ того, когда и каким образом факторы окружающей среды могут влиять на исследуемые системы поведения в процессе развития.

5. Анализ профилей коммуникативного поведения детей в кон­це второго и в течение третьего года жизни.

Результаты исследования могут быть интегрированы различ­ными концепциями развития ребенка и могут способствовать пониманию некоторых вопросов в рамках крупных теоретичес­ких концепций. Результаты должны анализироваться с точки зре­ния целостного процесса развития.

МЕТОДЫ И ИСПЫТУЕМЫЕ

С 1970 г. были проведены исследования систем ком­муникаций с ровесниками у детей до 3 лет в двух яслях в Бе-зансоне. Наблюдение в яслях позволяло отслеживать ребенка на протяжении целого дня, а также обеспечивало возможность лонгитюдного исследования.

Дети наблюдались в течение 30—90 минут во время их свобод­ной активности двумя или тремя наблюдателями (от 2 до 5 де­тей на каждого наблюдателя). Наиболее часто использовались бланки с кодами, которые позволяют вычленять единицы пове­дения, идентифицированные и категоризованные в предваритель­ных исследованиях. Часто для дополнения и валидизации наблю­дения использовалась видеозапись с последующим покадровым анализом. (На камеру снимался общий вид группы.) В целом с 1970 года было обследовано около 500 детей.

Отдельное исследование было проведено с 1975 по 1978 год. Оно было посвящено хронологии появления и изменений во вре­мени элементов коммуникативного поведения. Исследование про­водилось на 100 детях, причем 80 из них обследовались дли­тельно и систематически. 30 часов из отснятого материала были подвергнуты анализу (из расчета от 5,5 до 6,5 часов на одну возрастную группу). Были выделены пять возрастных групп: ме­нее 9 месяцев; от 9 до 12 месяцев; от 12 до 15 месяцев; от 15 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев.

С 1978 по 1981 год было проведено исследование еще 42 детей для уточнения генеза голосового поведения. Для этого было проанализировано 15 часов видеозаписи (6 часов для возраста от 6 до 15 месяцев и 9 часов для возраста от 15 до 20 месяцев).

В качестве исходных единиц анализа поведения использо­вались единицы, выделенные H.Montagner и др. (табл. 1).

Таблица 1

Паттерны поведения, выделенные и проанализированные у детей от 18 до 36 месяцев (ясли) и от 3 до 6 лет (детский сад) в суще­ствующих публикациях и в исследованиях безансонской группы.

В таблицу не входят: 1. Редко встречающиеся паттерны. 2. Паттер­ны, которые с равной частотой могут быть отнесены к различным руб­рикам в зависимости от контекста (ребенок обнимает и роняет друго­го; езда верхом; толчок, не приводящий к падению). 3. Перемещения, не связанные с взаимодействием. 4. Единицы имитативной игры и ма­нипуляции с объектом.

Агонистические проявления
Привязанность и стремление успокоить	Угроза	Агрессия	Испуг и уход	Изоляция
Ребенок:
— улыбается	— открывает	— бьет	— прикрыва	— сосет
-— наклоняет	рот со стис-	другого	ет глаза	палец
голову набок	нутыми	руками,	— закрывает	— теребит
— наклоняет	зубами	ногами,	лицо	волосы
туловище	— пронзительно	объектом	руками	или ухо
набок	вокализирует	— царапает	— отворачи-	— сосет
— '■ кивает головой	или кричит	— щипает	вает	ткань или
— идет вразвалку	«а-а»	— кусает	голову	игрушку
— раскачивание	— хмурит брови	— таскает за	— откидыва-	— уходит в
корпуса	— сжимает	волосы или	ет назад	сторону и
— держит руку	кулаки	за одежду	туловище,	остается
ладонью кверху	— замахивается,	— тащит и	убирает	стоять
— отдает что-либо	вытягивает	роняет	руки и	— садится в
— слегка касается	руку кистью	другого	ноги	стороне
— ласки	вниз	— трясет	— отодвига-	— растяги-
— берет за руку	— тыкает указа-	— толкает	ется назад	вается на
— целует	тельным	другого дс	всем	животе
— сидит на	пальцем	падения	телом	— ложится
корточках	— расставляет	— отнимает	— бегство	набок
— хлопает в ладоши	руки	объект без	— плач	— лежит,
— вращает	— вытягивает	просьбы	после	свернув-
туловище	голову (туло-	— кидает	взаимо-	шись «ка-
— прыгает на месте	вище) вперед	в другого	действия	лачиком»
— голосовой обмен	— резкое дви-	объект		— плачет
без угрозы	жение вперед			вне
— полуоборот или	— удар в воздух			всякого
оборот вокруг				взаимо-
себя				действия

В результате покадрового анализа отснятого материала было выделено 90 паттернов поведения коммуникации со сверстни­ками, которые были разделены на 6 категорий:

* отдавание (дар, приношение)

* просьба, обращение

* угроза

* агрессия

* захват объекта

* изоляция и плач

Изучение голосового поведения включало анализ числа во­кализаций, их частоты, соотношения и общей формы.

Полученные данные были подвергнуты факторному анализу и классической статистической обработке.

РЕЗУЛЬТАТЫ