Изменение когнитивной структуры

Структура жизненного пространства — это позицион­ные отношения его частей. Структуру можно выразить с помо­щью топологии жизненного пространства. Передвижение чело­века, т. е. изменение его позиции от одного региона до другого региона, можно рассматривать как один тип изменения струк­туры. Другие примеры —это те изменения, которые происходят во время «инсайта» или научения. Бесконечное множество из­менений структуры можно грубо разделить на следующие груп­пы: (1) увеличение дифференциации региона, т.е. увеличение числа подрегионов; (2) объединение изолированных регионов в один дифференцированный регион; (3) уменьшение дифферен­циации, т. е. уменьшение числа подрегионов внутри региона; (4) распад целого, когда связанные прежде подчасти региона разделяются на относительно независимые регионы; (5) рест­руктурирование, т. е. изменение паттерна без увеличения или уменьшения дифференциации.

Проблемы обходного пути и инсайт. Реструктурирование оп­ределенных областей жизненного пространства можно легко на­блюдать при решении проблем обходного пути. Основные про­блемы можно проиллюстрировать простым примером: цель G (рис. 3) находится за U-образным физическим барьером В. Ребе­нок С, психический возраст которого один год (с точки зрения биологического возрастало может быть маленький ребенок или более старший слабоумный ребенок), вероятно, попытается дос­тичь цели, действуя в направлении барьера вдоль пути w_KG, Ре­бенок пяти лет в тех же самых обстоятельствах не будет иметь никаких трудностей. Он достигнет цели посредством обходного пути по маршруту w'_AG (рис.4). Каковы проблемы маленького ребенка? Оба ребенка обнаруживают стремление передвигать­ся от их нынешней ситуации А к цели G. (Как мы увидим поз­же, можно сказать, что существует психологическая сила f,_c, действующая на ребенка в направлении от А к G).

Мы можем понять различие в трудностях, если рассмотрим, что значит «направление к G» для обоих детей. Для более ма­ленького ребенка направление от А к G, с/_дс? равно направле­нию к барьеру В (d_AG = d_AB). Движение от А к D вдоль пути w_AD имело бы для этого ребенка значение удаления от G. Другими

Рас. 3. Простая проблема

обходного пути,

как ее видит маленький ребенок

Рас. 4. Проблема обходного пути, представленная на рис. 3, как ее видит старший ребенок

словами, направление кД d_AD, противоположно направлению к G, d_AG (d_A0 — — d^g). Для более старшего ребенка (рис. 4) направ­ление к D, d._D, имеет характер не противоположности, а равен­ства направлению к G (d._D = d_AG), потому что шаг от А к D рассматривается этим ребенком как часть обходного пути w'_AG к G. Различие в значении направления d^_a к G обусловлено глав­ным образом двумя фактами.

1.Для маленького ребенка непосредственная ситуация менее протяженная, чем для старшего (это только одно следствие того факта, что жизненное пространство младшего ребенка во многих отношениях меньше, чем жизненное пространство старшего ре­бенка). Она включает только регионы А, В и G (рис. 3). Для стар­шего ребенка психологически присутствует более широкая об­ласть, включающая, например, области D и F. Как следствие этого различия в масштабе ситуации, существующей в настоящий мо­мент, маленький ребенок видит, что области Л и G разделены непроходимым барьером В. Для более старшего ребенка регио­ны Л и G связаны через проходимые регионы D и F.

Направления в психологическом жизненном пространстве характеризуются определенными путями как целым. Старший ребенок видит шаг от А к D как часть пути Л, D, F, G по на­правлению к G. Маленький ребенок видит шаг A, D как часть пути А, Е, т. е. от G. Различие в когнитивной структуре ситуа­ции для маленького и более старшего ребенка приводит, следо­вательно, к различному значению направления к G и соответ­ственно к различному передвижению, являющемуся результа­том одинаковых стремлений обоих детей достичь G.

2. Для маленького ребенка путь vf. _G психологически просто не существует. Для старшего ребенка психологически существуют два пути к G, а именно: окружной путь w'_AC и заблокированный «прямой» путь w_AG «Прямое» направление к G можно интер­претировать в этом сАучае как направление взгляда, устремлен­ного на G; менее «прямое» направление — как направление про­хождения к G. Для маленького ребенка «направление к G» еще не разделилось на эти два направления. (Это пример меньшей степени дифференциации жизненного пространства маленько­го ребенка.)

Двухлетний ребенок, оказавшийся в той же самой ситуации, может сначала иметь когнитивную структуру, соответствующую когнитивной структуре младшего ребенка (рис. 3). После несколь­ких попыток структура ситуации может поменяться на структу- ■ ру старшего ребенка (рис.4). Эти изменения часто происходят как внезапный сдвиг. Это примеры того, что было названо инсайтом (КбЫег, 1925).

Инсайт всегда можно рассматривать как изменение когни­тивной структуры ситуации. Он часто включает дифференциа­цию и реструктуризацию в смысле разделения определенных регионов, которые были связаны, и соединения регионов, кото­рые были разделены. Например, чтобы использовать ветку де­рева в качестве палки для доставания цели, находящейся за ре­шеткой, необходимо увидеть ветку как относительно изолирован­ную единицу, а не как часть внутри большей единицы — дерева. Кроме того, необходимо связать эту ветку с целью за решеткой,

Из теории инсайта в проблемах обходного пути можно вывес­ти определенные заключения относительно факторов, способствую­щих инсайту. Эмоциональное волнение приводит к сужению пси­хологически наличной области. Состояние сильной эмоциональ­ности должно, следовательно, мешать нахождению решений. Дистанция, достаточная для обозрения большей ситуации, помо­гает при решении интеллектуальных проблем.

Принципы изменения когнитивной структуры, обсуждаемые здесь, так же применимы к социальным и математическим про­блемам, как к физическим проблемам.

Научение а ориентация. Научение — это популярный тер­мин, относящийся к таким различным процессам, как научение любить шпинат, обучение ходить или изучение французской лек­сики, т. е. к проблемам изменения целей или потребностей, из­менения положения тела и мышечной координации и измене­ний в знаниях. Поэтому невозможна никакая единая теория на­учения. Проблемы изменения целей будут обсуждаться позже, Инсайт является примером научения в смысле изменения ког­нитивной структуры. Научение в этом смысле обычно включает несколько из тех типов структурных изменений, которые мы упоми­нали ранее, в сочетании с изменением в степени организации.

Изменение в направлении большей дифференциации имеет место, например, когда ребенок начинает ориентироваться в но­вом окружении. Нахождение в незнакомом окружении эквива­лентно нахождению в регионе, который неструктурирован в дво­яком смысле: не определены ни качество, ни подчасти нынеш­него региона, ни непосредственно соседствующие регионы. Ориентация означает структуризацию неструктурированного ре­гиона. Таким образом становится определенным направление внутри жизненного пространства (Lewin, 1938). Ориентация — это процесс, который в меньшем масштабе обнаруживает суще­ственные аналогии с развитием жизненного пространства ма­ленького ребенка.

Неструктурированный регион обычно имеет такой же эф­фект, как непреодолимое препятствие. Пребывание в неструк­турированной среде приводит к изменчивости поведения, пото­му что неясно, приведет ли действие к цели или уведет от нее. Не определено, опасны или дружественны соседние регионы. Уоринг, Дуайер и Джанкин (1939) обнаружили, что дети во вре­мя приемов пищи в первый день в детском- саду склонны слу­шаться советов взрослых больше, чем позже, когда они чувство­вали себя гораздо увереннее. •

Чтобы завершить этот раздел, мы добавим только одно замеча­ние о связи между повторением и научением. Повторение опре­деленной деятельности может привести к дифференциации ра­нее недифференцированного региона жизненного пространства и к объединению ранее изолированных действий. Это часто про­исходит в случае моторного научения. Однако, если повторение продолжается достаточно долго, оно может иметь противополож­ный эффект, а именно: разрушение более крупных единиц дейст-

вий, дедифференциацию, разучение и дезорганизацию, сходный с эффектом примитивизации или дегенерации. Эти процессы типичны для психологического насыщения и перенасыщения.