Влияние окружающей действительности на время начала говорения

Это очевидно, что ребенок не может приобрести язы­ковые навыки до тех пор, пока он не способен на это. окружающей среды не так ясна. Здесь перед нами встают основных вопроса: как различные вариации среды воздейству­ют на врожденные способности ребенка к усвоению языка ни «доречевой» стадии и какое влияние оказывает среда на Бремя появления способностей к языку. Мы¹ должны подчеркнуть ещ«раз, что нас интересуют потенциальные возможности, а не су­ществующее поведение. Многие более ранние исследования не смогли разделить эти проблемы. Отсталость в развитии речи не свидетельствует с очевидностью об «отстающей способности». Большинство языковых тестов измеряют качество существукщегс языкового развития, но не факт способности ребенка к усвое­нию существующей стимуляции.

Существует разумное предположение, что в случаях изначаль­ной бедности языка среда не наносит окончательного вреда потен­циальным возможностям ребенка. Если социальная среда обога­тится достаточно рано, то это сразу же приведет к улучшение его языковых навыков. Интуитивно мы можем сделать важный вывод—потенциальные возможности языка развиваются, далее несмотря на бедность окружающей среды. Более тщательный ана­лиз эмпирических исследований подтверждает эту точку зрения,

Во многих странах семьи многодетны; в них за рождение™ одного ребенка достаточно быстро следует рождение другого Таким образом, окружение первого ребенка кардинальным об­разом отличается от окружения младших братьев и сестер. Эхо дает возможность проведения эмпирического исследования отно­шения возраста достижения основных вех языкового развития и социального окружения. Morley (1957), ссылаясь на статисти­ческие данные, показывает, что возраст появления отдельных слон, фраз и понятной речи не зависит от того, первый это ребенок ~т семье или нет.

Даже для единственных или первых детей окружающая сре­да не всегда одна и та же. Все мамы очень отличаются своим отношением к детягм. Кто-то из них постоянно разговаривает с ребенком, другие мсолчаливы. Некоторые окружают своего ре­бенка естественным материнским теплом, другие же чувствуют себя очень неуверенно с первым ребенком. Некоторые дети дол­гожданны, некоторые—нет. Более поздние исследования, про­веденные Morley, пехазывают, что такие показатели, как «спо­собность матери справляться», потеря или временное отсутствие второго родителя, социально-экономическое положение семьи, не могут спрогнозировать время появления основных этапов (вех) в развитии речи.

Тем не менее находки Morley не противоречат исследова­ниям, которые говорят о различиях в речевых навыках у детей высших, средних и низших классов (Buhler, 1931; Irwin, 1948, и другие). Это обычно исследования «поперечных срезов», в ко­торых природа и качество речи сравниваются с нормой, но воп­росы времени становления основных явлений речи не затраги­ваются. Morley заметал, что у языковых навыков, появившихся в обычное время, вскоре обнаруживаются признаки недостаточ­ности, которые проявляются в бедности и неразборчивости речи и чаще имеют место у второго или более позднего ребенка, чем у первого. Таким образом, влияние среды на навыки речи нео­споримо, даже несмотря на то, что становление навыков речи относительно не затронуто.

Объективно трудно оценить различия в речевых навыках де­тей разных социальных классов из-за множества сопутствую­щих факторов. Так, например, влияние недоедания и болезней, которые задерживаэот развитие, больше среди бедных семей, причем эти дети могут быть также менее эмоционально подат­ливыми к ситуации тестирования, чем дети из благополучных семей. В результате использования методики цветных (вспыхи­вающих) картотек бж сделан вывод об идентичности словарно­го запаса у детей разных социальных классов, но эти результа­ты недостаточно достоверны.

Роль среды наиболее полно отражается в исследованиях де­тей из приютов (Brodbeck, Irwin, 1946; Dennis, Dennis, 1951; Fisichelli, 1950; Goldfarb, 1943; McCarthy, 1954). Если оставить в стороне старый вопрос о возможных различиях в биологичес­ком потенциале ме?щу этими детьми и детьми нормальной по­пуляции, то нет никакого противоречия в том, что жизнь в при­юте оставляет отпечйток на речи и способностях к языку. С дру­гой стороны, Goldfarb (1945), Dennis и Najarian (1957) дали

иллюстрацию скрытых процессов в разворачивании потенциал! ных возможностей. Уровень речи и моторного развития у де­тей, выросших в приютах, часто ниже, чем у обычных детей трехлетнего возраста, но в 6—7 лет они догоняют уровенхсре^ него ребенка в популяции. Это объясняется тем, что, как только среда вокруг этих детей обогащается (очевидно, из-за бодыпей свободы перемещения), им открывается доступ к большему ко­личеству стимулов,

Lenneberg, Rebelsky и Nichols (1965) в своем исследование пытались выяснить, как появление вокализации в течение дер-вых 3 месяцев жизни соотносится с речью и слухом родителей, Дети родителей с врожденной глухотой (глухие и отец и мать сравнивались с детьми нормальных родителей. Из 6 изученных глухих семей 5 детей были здоровы, и 1 ребенок родился глу­хим. Во всех семьях на протяжении двух недель 24 часа в сутки производились магнитофонные записи, которые затем сравни­вались качественно и количественно. Среда, окружающая де­тей, в глухих и нормальных семьях различалась двояко: с одно стороны, значительно отличались количество, природа и обстоя' тельства собственной вокализации взрослых; с другой—в глу­хие семьях мамы не могли отвечать на вокализации ребенка; мы обнаружили, что глухие мамы не могут даже сказать, со­провождались ли выражения лица и жесты ребенка какиии-нл будь звуками. В то время как младенцы нормальных родителей начинали ворковать, заслышав речь взрослого, у детей тлухрн родителей этого не происходило. Тем не менее они были такт-ми же шумными и проходили ту же последовательность разви­тия вокализации, что и дети контрольной группы.

У меня также была возможность наблюдать детей более став­шего возраста в семьях с глухими родителями, хотя я и не пред­принимал статистического исследования. Эти наблюдения за двенадцатью детьми из пяти семей не оставляют сомнений, чти начало (становление) языка никогда не отсрочено, даже несмот­ря на драматичность, аномальность окружения. При том, что ка­чество вокализации дошкольников очень различно, дети глухих родителей очень скоро становятся «двуязычными» в том смыс­ле, что они используют язык глухих, разговаривая с родителя­ми, и нормальный язык в общении с другими взрослыми.

Насколько универсально в человеческом обществе стано!-ление речи? Влияет ли культура на становление речи у ребен­ка; существуют ли языки настолько сложные, что ребенок не в состоянии овладеть ими вплоть до пубертатного периода, или настолько простые, что овладение всей системой языка проис-

ходит еще до того, как ребенок начинает ходить? Существует много исследований детского развития в примитивных обществах, и авторы этих исследований описывают большое количество от­клонений от норм западного общества. Это достаточно странно, но становление речж редко было предметом исследования в ан­тропологической литературе (см.: Austerlitz, 1956; Kroeber, 1916). Очевидно, ни один исследователь не был поражен несоответ­ствиями между вокализацией или коммуникативным поведением среди детей «примитивного» и «западного» человека. Lenneberg, Putnam, Whelan и Crocker (незаконченные исследования) про­вели полевые исследования среди племен Dani в голландской Новой Гвинее, Zuni американского Запада, Вогого и некоторых племен Центральной Бразилии. В этих исследованиях дети про­ходили тесты на сенкомоторное развитие: на координацию, спо­собность схватывать, навыки ходьбы, способность стоять на од­ной ноге, бросать мяч. Были сделаны магнитофонные записи во­кализаций детей до начала использования языка и проведен анализ их соответствия физическому развитию, характерному для трехлеток. Кроме того, родственники были опрошены на пред­мет лингвистической компетентности детей, беглости их речи, наличии разных типов артикуляционных ошибок, ошибок в син­таксисе, в выборе с-лов и их родительском отношении к уровню развития речи у собственного ребенка. В некоторых случаях воз­раст изучаемых детей не был известен, и поэтому результаты исследований нельзя было сравнить с результатами американс­ких детей. Но вопрос хронологического возраста не так важен, если исходить из прогресса развития, измеренного после появ­ления определенны:» моторных навыков. Основные вехи в раз­витии детской речи и соответствие между речевым и моторным развитием, обнаруженное у «западных» детей, отмечались и у детей этих культур. Первые слова появляются у ребенка, когда он уже может ходить, самостоятельно слезать со стула (или его эквивалента), вставать на цыпочки и несколько метров пройти спиной вперед. В этот период он может общаться уже достаточно свободно, хотя, конечно, ошибки в речи будут присутствовать еще долгое время. Антропологи отмечают, что понятие «прими­тивный язык» вводите заблуждение, когда применяется к како­му-нибудь естественному существующему языку. Исследовате­ли развития высказивают точку зрения, что для подрастающего ребенка не существует языка более сложного или более про­стого. И, по-видимотау, нет никакого отношения между прогрес­сом в приобретение языка и культур но-детерминированными аспектами языка.

В заключение необходимо отметить, что мы не можем дока­зать, что на протяжении всего младенчества языковая среда подрас­тающего ребенка остается одной и той же, но мы способны пока­зать, что огромное разнообразие условий среды не влияет лишх на один аспект принятия языка, а именно на время становления речи и навыков языка. Таким образом, появление речи и языковых навыков более легко объясняется процессами общего созревания ребенка, чем существованием некого процесса обучения.