Четвертый уровень - уровень 6азальной аффективной коммуникации

Среда на четвертом уровне качественно изменяет свои свойства, «Другой» с его целями, поступками и переживаниями становится наиболее значимым фактором в эмоциональной жизни индивида, поэтому конкретный приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это прежде всего достигается способнос­тью «чтения» эмоциональных состояний. С помощью речи и па-ралингвистических средств—интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз — осуществляется обмен эмоциями от

элементарного заражения своим состоянием до передачи самых сложных переживаний¹⁷.

На четвертом уровне возрастает роль положительных эмо­ций, которые придают смысл действиям и тонизируют. Эффек­тивность любого действия возрастает в условиях сочувствия, со­переживания.

Основной функцией этого уровня является управление по-ведением «другого» на основе эмоциональной информации. Че­рез интериоризацию эмоциональной оценки близкого взрослого в жизнь ребенка входят такие базовые понятия, как «хорошо — плохо», «стыдно». Эти понятия имеют глубинную основу в пси­хике человека. Известным психиатром С. С. Корсаковым был опи­сан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементар­ные навыки самообслуживания и т.д.), при котором, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, больная не толь­ко понимала похвалу и порицание, но и давала на них адекват­ные эмоциональные реакции.

Четвертый уровень является ведущим в эмоциональном вза­имодействии с другими людьми. Он вносит новые смыслы в ра­боту нижележащих уровней.

Так, в присутствии «другого» изменяется субъективная оценка физического поля. Как показали опыты ученицы Курта Левина Фаянс (Lewin, 1953), в отсутствие взрослого близкие предметы вызывают у ребенка интерес, дальние — нет. Однако, если взрос­лый и предмет совмещались в зрительном поле ребенка, даль­ние предметы вызывали у него интерес независимо от его про­странственного расположения.

Второй уровень включается в построение сенсорного обра­за «другого». На третьем уровне ограничивается стремление к экспансии. Возникают понятия «мое», «не мое», различные фор­мы запретов, табу.

Таким образом, активное включение четвертого уровня в ре­гуляцию аффективными процессами вносит в него новые цели и оценки. В детском возрасте доминирование взрослого в аф­фективном поле ребенка позволяет произвольно изменять каче­ственные оценки окружающего, придавать положительный или отрицательный смысл отдельным явлениям, метить аффектив­ным знаком нейтральные до того явления.

¹⁷ Заражение также является одним из способов управления. Это сигнал другому «делай, как я». Такой способ передачи информации эффекти­вен в ситуации цейтнота.

Показатели этого уровня делятся на две группы:

1) качество эмоционального контакта со знакомым взрослым

(психологом, который занимается с ребенком) в условиях низ­кого и высокого стресса;

2} качество привязанности между ребенком и матерью. Оце­нивается способность матери поддерживать состояние безопас­ности ребенка.

В результате структурированного наблюдения и опроса ма­тери определяется соотношение элементов избегания, сопротив­ления и полноценного контакта ребенка со взрослым и с мате­рью в разных модальностях и поведении в целом.

Предполагается, что если у ребенка преобладают формы по­ведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым, то развитие у него первичных механизмов социа­лизации (через эмоциональное заражение, подражание, эмпа-тию, стыд) блокировано.

Преобладание защитных форм взаимодействия в диаде «мать — ребенок» свидетельствует об искаженном характере функцио­нирования тревоги как у матери, так и у ребенка: взаимодей­ствия между ними удерживают тревогу на уровне хронического дозированного стресса, не снимая ее, но и не допуская ее ката­строфического роста.

Хронически повышенный уровень тревоги вызывает иска­жения в структуре контакта, отдельные, более безопасные мо­менты которого изолируются, выпячиваются, в то время как лю­бой хоть в какой-то мере небезопасный момент игнорируется или отвергается ребенком (тем самым предотвращая резкий ска­чок уровня тревоги). Например, ребенок допускает сон рядом с матерью и даже настаивает на тесном контакте с матерью во время сна (спит на материнском животе до четырехлетнего воз­раста), но избегает близкого контакта с ней в период бодрст­вования.

Разрушение изначально целостной структуры контакта ве­дет к полной или частичной утрате его эмоционального смысла и неизбежному стереотипному, механическому воспроизведению изолированных, «самоценных» сенсорных впечатлений (Meltzer, 1975).

По мнению психоаналитиков, в основе такой атаки на био­логически заданный эмоциональный смысл коммуникации, ко­торую совершает маленький ребенок, могут лежать особеннос­ти работы его сенсорной системы (открытость, оголенность к сенсорным воздействиям, которые воспринимаются как чрезмер­но интенсивные).

Однако эти особенности возникают в том случае, если мать не обеспечивает необходимого прикрытия, не смягчает своей заботой сенсорный поток, обрушивающийся на младенца в пер­вые месяцы жизни (Tustin, 1990).

Варианты нарушения координации различных видов контакта

В патологии возможны следующие механизмы нарушения координации контакта как в рамках одного канала общения, так и между различными каналами:

11 Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изоли­рованный вид контакта.

Еще более сильный вариант подобного объяснения исполь­зуется в современных психоаналитических моделях раннего дет­ского аутизма: гиперсензитивность объясняется как особая чув­ствительность к приятным ощущениям, «прилипание» к ним, не­возможность переключения на восприятие информации из другой модальности, т. е. речь идет о гиперсензитивности со знаком «плюс», а не «минус» (Wittenberg, 1975).

«Прилипчивая идентификация» рассматривается как примитив­ный защитный механизм, который ребенок использует для пред­отвращения отделения, когда он не может выдержать даже самое минимальное пространство, отделяющее его от матери, когда он не способен думать об объекте, находящемся вовне (там же).

Этот механизм очень ранний. В раннем младенчестве ребе­нок, сосредоточенный на ощущениях от сосания материнской груди, закрывает глаза и не может поддерживать общения с ма­терью (Rhode, 1997), в то время как младенец постарше (напри­мер, в возрасте 3 месяцев) способен, например, одновременно с сосанием играть с другой грудью матери.

В первые несколько месяцев жизни существует относитель­ная автономия различных видов контакта, сензитивные перио­ды развития которых последовательно сменяют друг друга (сна­чала тактильный контакт, затем глазное общение (8—14 недель), затем голосовая коммуникация (4—5 месяцев). Во время сензи-тивного периода информация от наиболее быстро развивающе­гося сенсорного канала общения является приоритетной, ее от­сутствие не может быть скомпенсировано за счет активного вза­имодействия с ребенком через другие каналы.

Наблюдения за слепыми младенцами в возрасте от полуто­ра до трех с половиной месяцев показывают, что эти младенцы проявляют сильное беспокойство, не получая врожденно ожи­даемой зрительной информации прежде всего от матери.

В патологии чаще происходит фиксация и стремление к на­вязчивому повторению изолированных ощущений, сенсорные впечатления из других модальностей воспринимаются как ис­точники помех. Только после периода привыкания ко взрослому возможно дозированное подключение других каналов. Голос взрослого часто оказывается тем стержнем, вокруг которого ре­бенок строит более цельный его образ.

Наши наблюдения показывают, что голос взрослого, изоли­рованный от эмоциональной экспрессии других модальностей, воспринимается эмоционально депривированным (в том числе аутичным) ребенком скорее как привлекательный («плюс»), в от­личие от глазного и тактильного видов контакта, которые вос­принимаются скорее как угрожающие. Такие дети любят рит­мические выразительные интонации (пение, стихи) в голосе взрослого, а также ясные, короткие обращения твердым, уве­ренным голосом.

Из анализа анамнестических данных известно, что даже при отсутствии лепета и гуления на первом году жизни у ряда аутич-ных детей отмечалась особая реакция при восприятии стихот­ворных текстов (только голоса, без попыток привлечения ребен­ка к какому-то другому контакту), музыки.

Задержка- же появления собственной голосовой коммуника­ции (лепета) связана, вероятно, с трудностями накопления це­лостного (разномодального) положительного эмоционального опы­та от общения со взрослым, одной из первых форм сохранения которого и является лепет (Winnicott).

По-видимому, из всех вариантов эмоциональной депривации наиболее значительно смещены сензитивные периоды форми­рования основных видов контакта у детей, страдающих ранним детским аутизмом органического генеза. Обязательные формы тактильного и глазного контакта устанавливаются приблизительно к трем годам (с вариациями от двух до пяти лет), однако они остаются недостаточными, часто стереотипизированными. Глазной контакт устанавливается первоначально с расстояния, через трубу, впоследствии остается неустойчивым, его ритм легко сбивается, используется для передачи своего эмоционального состояния, но не для восприятия эмоционального состояния собеседника.

Приблизительно в том же возрасте высвобождается развитие собственной голосовой коммуникативной активности: ребенок начинает активно лепетать. Первое время только лепет символи­зирует положительный заряд от общения со взрослым. Предметы же, с которыми не расстается ребенок (стопка карточек, которые постоянно рассыпаются и тем самым причиняют беспокойство

ребенку; надувной поросенок, который сдувается), отражают от­рицательные стороны такого общения (ненадежность, неустой­чивость).

Изолированная (без правильной ориентации и признаков го­товности слушать) голосовая продукция аутичного ребенка час­то интерпретируется взрослыми как ненаправленные эхолалии или звуковая аутостимуляция. Известно, однако, что повторение взрослым звуковых сочетаний, стереотипно повторяемых ребен­ком (т. е. придание им коммуникативного смысла), вызывает ожив­ление и удовольствие ребенка, который усиливает игру со зву­ками, перемежая ее паузами для ответа взрослого, вызывает при­ближение ребенка ко взрослому и значительно увеличивает вероятность возникновения глазного контакта между ними (соб­ственные наблюдения).

Судя по автобиографическим воспоминаниям людей, стра­давших в детстве синдромом раннего детского аутизма, эхола-личное повторение фраз, адресованных им взрослыми, было по­пыткой показать, что они тоже могут общаться, зная, что взрос­лые ждут от них ответа, но не понимая, что именно они должны сказать (Williams D., 1992).

Развитие контакта со взрослым у аутичного ребенка или ре­бенка с тяжелой степенью эмоциональной депривации идет в двух направлениях: по пути координации голосового контакта со зрительным, что приводит к новой форме коммуникации (ди­алогу), и по пути допущения голосового взаимодействия в усло­виях непосредственной близости ко взрослому.

Особую трудность представляет координация тактильного и зрительного контакта у детей с искаженным эмоциональным раз­витием (ранней детской шизофренией). В состоянии сильного страха связка тактильного и глазного контактов легко распада­ется: каждый из этих видов контакта (особенно тактильный) вос­принимается ребенком как угрожающий, и их взаимодействие ведет к усилению страха.

У детей с тяжелым эмоциональным недоразвитием (эмоцио­нально депривированных и страдающих ранним детским аутиз­мом органического генеза) тактильный контакт, хотя и со зна­чительным запаздыванием, постепенно расширяет свои функции, не ограничиваясь более снятием тревоги; поэтому теперь он не ограничивается цеплянием или «прилипанием». Становится воз­можным обучающее взаимодействие: рисование или делание чего-либо рукой ребенка, поочередные действия и т. д.

Лишь на последнем этапе восстанавливается интеграция всех видов контакта. Ребенок начинает искать взглядом глаза

взрослого в моменты голосового общения с ним, сидя у него на руках. Ребенок стремится сохранить эмоциональный опыт, по­лученный в ходе такого контакта, и начинает использовать сим­волы (поначалу — внешние объекты) для его обозначения. Это новообразование является обязательным этапом в развитии спо­собности ребенка думать о своем эмоциональном опыте (см. пя­тый уровень эмоциональной регуляции).

(Так, мальчик 4 лет в течение двух-трех занятий мог слушать чтение взрослого только в определенном положении (сидя не­подвижно спиной ко взрослому на некотором расстоянии от него), которое исключало восприятие любой другой информа­ции от взрослого, кроме его голоса. Затем стало возможным чте­ние сидя рядом со взрослым, на коленях у взрослого, с посте­пенным включением глазного общения.)

2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта

Как было сказано ранее, голосовой контакт, как правило, является наименее болезненным и восстанавливается быстрее, чем другие виды контакта, даже у детей с тяжелой эмоциональ­ной недостаточностью. Возможно, это происходит из-за того, что возможности использовать компромиссные формы голосового контакта выше, чем в других модальностях. Речь идет об отзер-каливании речевых обращений, имитации связи за счет эхола-лий. Имитировать же глазной и тактильный контакт практичес­ки невозможно.

Тем не менее наши наблюдения показывают, что и глазной контакт со взрослым не так сильно угнетен у аутичного ре­бенка трех лет и старше, как это принято думать. Только в пер­вый период знакомства со взрослым (иногда только в течение первой половины первого занятия) ребенок склонен избегать пря­мого взгляда в лицо взрослому, однако это избегание быстро уменьшается.

Устойчивое отвержение глазного контакта свидетельствует скорее о сильном депривационном факторе в развитии ребенка, чем о глубине аутизма (понимаемого как врожденный дефицит эмоциональной сферы, по Каннеру). Избегание глазного контакта наиболее специфично для детей, матери которых в первые ме­сяцы жизни этих детей страдали глубокой депрессией (Field, 1995). Среди детей, которых мы наблюдаем, такой ранний опыт имели и дети с синдромом раннего детского аутизма, и дети с ранней детской шизофренией.

У находящихся на стационарном лечении детей с ранним детским аутизмом избегание глазного контакта может времен­но усиливаться в болезненно протекающий период разрыва

симбиотической привязанности, что можно рассматривать как регрессивную реакцию на госпитализацию.

Таким образом, избегание глазного контакта может быть свя­зано с депрессивными переживаниями, которые возникают в от­вет на разлуку с близким взрослым или на заражение страда­нием взрослого.

Избегание тактильного контакта тоже чаще всего носит избирательный характер. У детей с тяжелой эмоциональной не­достаточностью (эмоционально депривированных и страдающих ранним детским аутизмом органического генеза) нередко фикси­руется наиболее базальный вид тактильного контакта — это кон­такт по типу прилипания, когда ребенок не различает границ своего тела и буквально приклеивается к телу взрослого, пыта­ясь слиться с ним. Оторванный от матери, ребенок чувствует себя оголенным, ноет и аутостимулирует (намного комфортнее такой ребенок чувствует себя в шубе взрослого, как в скафандре).

Тактильный контакт с другим взрослым (не матерью) часто отвергается таким ребенком, по крайней мере до тех пор, пока ребенок не сформирует замещающей привязанности по отноше­нию к этому взрослому. Непереносимость тактильного контакта со взрослым компенсируется в ходе психотерапевтических заня­тий только у половины детей с ранним детским аутизмом, в то время как глазной контакт восстанавливается почти у всех детей.

Положительный опыт тактильного контакта лежит в основе формирования телесного Я ребенка, знания своих границ, вос­приятия себя как самостоятельного источника активности, дове­рия к человеческому контакту вообще.

Как показывает наша работа с отказными детьми (с тяжелой степенью эмоциональной депривации) и с детьми с ранним дет­ским аутизмом (органического генеза), непереносимость тактиль­ного контакта со взрослым на начальном этапе психотерапии сочетается с поиском ребенком места для себя в маленьком про­странстве (качелях, манеже, коляске) рядом со взрослым, отку­да ребенок и взаимодействует с ним. функция защиты переда­ется твердому физическому укрытию, тело другого человека пред­ставляется опасным. В этих условиях исключения угрожающего опыта, связанного с непосредственным соприкосновением с те­лом другого человека, быстро восстанавливается координация глазного и голосового контакта со взрослым (Bardyshevskaia, I998).

Координация тактильного и голосового контакта (способность слушать взрослого и адресовать ему свою вокализацию, нахо­дясь в непосредственной близости от него) восстанавливается на следующем этапе.

Наиболее дефицитарной и в то же время наиболее ключе­вой для высвобождения развития спонтанной коммуникации ре­бенка оказывается одновременная координация глазного контакта с уже подготовленной связкой тактильного и голосового контактов.

3) Неустойчивость координации различных видов контакта

а) Нарушение достигнутой координации в условиях возрас­тания требований к ребенку {социальных барьеров).

Это нарушение типично для отказных детей и детей с ран­ним детским аутизмом с умеренной эмоциональной депривацией.

У такого ребенка в ходе регулярных занятий довольно быс­тро восстанавливаются отдельные (прежде всего аффективно то­низирующие, насыщенные положительными эмоциями} формы непосредственного эмоционального взаимодействия со взрослым и другим ребенком. В частности, значительно усложняется и од­новременно проясняется эмоциональная экспрессия ребенка, причем меняется ее качество: у ребенка как будто прорезыва­ется новый, «истинный» голос (вместо фальцетных интонаций, скуления и нытья появляется уверенный, громкий, иногда нео­жиданно низкий тон), усиливаются "мимика и жесты, выражаю­щие удовольствие от общения, особенно от совместных игр со взрослым и другим ребенком, основанных на эмоциональном за­ражении и подражании жестам, вокализации и движениям парт­нера. Кроме того, возникают выразительные протестные реак­ции на разлуку со взрослым, свидетельствующие о формирова­нии одного из ключевых образований в поведении привязанности.

Однако восстановление способности к элементарным формам эмоционального взаимодействия со взрослым происходит со значи­тельным запаздыванием (например, мальчик только в возрасте 5 лет 9 месяцев начал радоваться игре в ладушки и «Сороку-ворону»).

Способность к игровому контакту с другим человеком ока­зывается изолированной от развития более сложных социальных взаимодействий, предполагающих устойчивость ребенка к отри­цательным оценкам другого человека и следование правилам.

Поведение ребенка после выхода из «чистого» аутистичес-кого состояния или же ребенка с отдельными аутичными черта­ми частично напоминает поведение отказных детей с недиффе­ренцированными привязанностями: они с удовольствием взаи­модействуют со взрослым до тех пор, пока это общение носит характер игры или ласки, но стремятся переключиться на игру с другим ребенком, как только для продолжения взаимодействия со взрослым требуется усилие со стороны ребенка.

Однако, в отличие от эмоционально депривированных отказ­ных детей, дети при выходе из доминирующего аутистического

состояния наряду с переключением на игру с другим ребенком надолго сохраняют способность погружаться в аутистическое состояние, если взаимодействие со взрослым становится неком­фортным.

На уровне поведения это выражается в разрушении связей между различными видами контакта, резком обеднении эмоцио­нальной экспрессии ребенка, возвращении к навязчивому вос­произведению одних и тех же «сырых» ощущений. Для харак­теристики поведения аутичного ребенка в ситуации социально­го барьера, на наш взгляд, наиболее подходит термин «атака на смысл» коммуникации (Meltzer, 1975); обращение взрослого рас­членяется на бессвязные сенсорные потоки.

б) Недостаточность координации различных видов контакта помимо высокой чувствительности к дискомфорту в общении может проявляться в жесткой привязке (фиксации) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству. Таким образом, недостаточность четвертого уровня частично компенсируется дополнительной на­грузкой на второй уровень — уровень аффективных стереотипов.

Например, мальчик с РДА (органического генеза) четырех лет мог играть в простую игру с доктором (доктор ловила его, когда он спрыгивал ей в объятия), используя только одну опре­деленную банкетку.

Большинство детей с РДА (органического генеза), с которы­ми проводятся регулярные занятия, первое время используют наиболее сложные в их репертуаре паттерны коммуникации толь­ко в условиях игровой комнаты.

в) Разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) рассматри­вается нами прежде всего как следствие ранней эмоциональ­ной депривации.

Непереносимость продолжительного контакта со взрослым отмечается у отказных младенцев с перинатальной энцефалопа­тией в первые несколько месяцев жизни (Бардышевская, 1997). Наблюдения за дальнейшим развитием таких детей показыва­ют, что истощаемость в контакте, будучи скомпенсированной на определенном возрастном этапе, может усиливаться в следую­щий критический для эмоционального развития период, напри­мер в возрасте одного года.

В случае, если ребенок воспитывается дома и мать проявляет сильную амбивалентность или устойчивое избегание по отноше­нию к нему, то при взаимодействии с этим взрослым, являю­щимся источником эмоциональной депривации, ребенок избегает

глазного и тактильного контакта постоянно, без предварительного истощения, в то время как при общении с другими взрослыми такие нарушения отмечаются преимущественно на истощении.

В этом случае отмечаются резкие колебания в способности ребенка поддерживать полноценный эмоциональный контакт со взрослым в течение продолжительного времени. Ребенок пери­одически, на несколько минут, уходит от контакта со взрослым (перемещается в максимально удаленную от взрослого часть ком­наты, не откликается на обращение к нему, погружается в соб­ственную одиночную игру с аффективно насыщенным речевым комментарием).

Выявляются нарушения ритма контакта; ребенок не может делать регулярные кратковременные передышки в общении, сни­жая его интенсивность, как это происходит в норме.

У детей с опытом ранней эмоциональной депривации исто­щение предельно ослабляет прежде всего способность регули­ровать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним.

г) Избирательное страдание диалогических способов контак­та, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правиль­ной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта.

У детей с различными видами эмоциональной недостаточнос­ти те виды контакта, которые служат для воздействия на другого человека, с тем чтобы получить желаемое (инструментальные виды контакта), как правило, относительно сохранны, поскольку они сильнее связаны с аффектом (напряжением потребности).

К ним относятся прямой пристальный взгляд в глаза с не­которого расстояния, использование руки взрослого для дости­жения желаемого предмета или состояния, голосовой контакт с требованием отойти, дать, открыть и др., провокативная аутоаг-рессия как протестная форма поведения с отслеживанием ре­акции на нее взрослого.

Довольно легко устанавливаются некоторые ритуалы обще­ния (приветствие, прощание). Однако элементы диалога в этих ритуалах стереотипизированы и сведены к минимуму, а сами ритуалы не ведут к развитию более сложных видов контакта. Так, за развернутой реакцией приветствия, с полноценным вы­ражением удовольствия от встречи со взрослым, следует не раз­витие взаимодействия, а одиночная игра.

Другим вариантом нарушения координации глазного контакта с исследовательским поведением может быть настолько сильное поглощение глазным контактом со взрослым, что переключение

ребенка с глазного контакта на предлагаемый взрослым игро­вой или учебный материал затруднено. Такой ребенок смотрит в глаза взрослому ради самого общения, а не для того, чтобы получить что-то от взрослого (описание такого паттерна у детей с болезнью Дауна см.: Walden & Knieps, 1996).

Наиболее глубокая и устойчивая недостаточность отмечает­ся во всех диалогических видах контакта, которые требуют от ребенка не только постоянного отслеживания эмоциональных сигналов другого человека и мгновенной реакции на них, но и дальнейшего развития взаимодействия на основе накопления и символического представления положительного эмоционального опыта, полученного в общении со взрослым.

В ряде случаев у ребенка блокирована способность сохра­нять, символически представлять и перерабатывать такой опыт. Тогда даже овладение ребенком некоторыми простыми форма­ми контакта не позволяет ему строить более сложные.

При слабости символического уровня овладения своим эмо­циональным опытом как будто уже освоенные способы взаимо­действия постепенно выхолащиваются, не заменяются более сложными паттернами, их использование носит случайный ха­рактер. (Так, вместо ритмического глазного контакта, сопровож­дающего показ различных частей тела, ребенок может механи­чески, быстро указывать в направлении этих частей, едва обо­значая «носик», «глазки», «ушки» и едва слышно бормоча их названия, без всякого глазного контакта.)

Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно ока­зывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т. е. обобщения и понимания, ограничены.

Варианты нарушения привязанности между матерью и ребенком

Следующим важнейшим показателем развития аффективной коммуникации является качество привязанности между ребен­ком а матерью.

Под качеством привязанности понимается уровень безопас­ности взаимодействия между ними в ситуациях с высоким стрес­сом {разлука, встреча с матерью — эти ситуации особенно по­казательны в условиях госпитализации ребенка) и с низким стрессом (игра в домашних условиях).

Если есть возможность, обязательно анализируются видео­записи ранних взаимодействий между матерью и младенцем. Это важно, поскольку депривационные воздействия обнаруживаются на этом материале очень легко, в то время как более поздние

материнские воспоминания в значительной степени скрывают истинное положение дел в раннем периоде развития ребенка. Известно, что сама неспособность матери дать подробные све­дения о раннем развитии ребенка является показателем небезо­пасной привязанности (Waters et al.₍ 1995).

В случае выраженной ранней эмоциональной депривации (фактор которой является значимым, будь он основным или до­полнительным при эмоциональных нарушениях любой приро­ды) удается зафиксировать период, когда ребенок отказывается от безуспешно предпринимавшихся им ранее попыток найти ком­форт и ослабление тревоги в контакте с матерью и находит сред­ства самоуспокоения (аутостимуляции).

При оценке качества привязанности определяется критичес­кая масса (количество и интенсивность) патологических симп­томов, к которым относятся различные проявления избегания близкого контакта и амбивалентности в диаде «мать — ребенок».

В этологических работах убедительно показана связь опре­деленного типа материнского поведения с развитием избегаю­щей и амбивалентной привязанности в диаде.

Одним из ключевых показателей депривирующего влияния, которое оказывает на ребенка с эмоциональными нарушениями его мать, является значительное превышение количества пато­логических симптомов в контакте ребенка с матерью по срав­нению с гораздо более уравновешенным характером его обще­ния с другими взрослыми.

Во многом такая диспропорция объясняется искаженными способами взаимодействия, навязываемыми ребенку матерью и поддерживаемыми ею (Reid, 1999; Waters et al., 1995). Проекция тревог матери на младенца^ в том числе склонность матери интер­претировать состояние младенца в соответствии со своими соб­ственными потребностями и настроением, стимулирует исполь­зование ребенком наиболее мощных и в то же время почти пол­ностью блокирующих развитие защитных механизмов (аутизация).

1. Безопасная привязанность

Главная ее черта — ребенок способен регулировать свои нега­тивные состояния (тревогу, страх, гнев) через контакт с матерью. Исследовательская активность ребенка протекает свободно, чув­ство неуверенности быстро снимается в контакте с матерью,

Для поведения матери, стимулирующей проявления безопасной привязанности у своего ребенка, характерно; богатый репертуар эмоционального поведения с частьгм обменом эмоциональными посланиями с ребенком, быстрое реагирование на дискомфорт ребенка и эффективные стратегии успокаивания, отслеживание

свободного исследовательского поведения ребенка без вмеша­тельства в его активность, знание и спокойное обсуждение как негативных, так и положительных сторон поведения своего ре­бенка (Pederson & Moran, 1995).

2. Избегающая привязанность

Избегающая привязанность (эмоции в общении с матерью отсутствуют) характеризуется вынужденным использованием ребенком умеренного избегания и подавления сильного вы­ражения эмоций (особенно негативных) для сохранения близос­ти с матерью, которая отвергает слишком близкий и интенсив­ный контакт с ребенком. Такая мать чувствует дискомфорт при близком контакте (лицом к лицу) (Ainsworth et al., 1978), поэтому младенец быстро научается успокаивать себя сам (Waters et al., 1995).

Ниже перечислены наиболее часто встречающиеся симпто­мы избегания матерью близкого контакта с ребенком (для ди­агностики избегания у матери достаточно нескольких из этих симптомов):

— мать проявляет невнимание к сигналам дистресса у мла­денца либо реагирует только на очень сильный плач, крик, не реагируя на более тонкие негативные выражения; при этом мать может знать о том, что ребенку плохо, но плачущий ребенок не вызывает у нее эмоционального резонанса;

— у матери отсутствует эмоциональное отношение к ребен­ку во время взаимодействия с ним;

— мать использует стереотипные формы выражения своего отношения к ребенку (повторяет один и тот же стишок моно­тонным голосом);

— мать обращает внимание главным образом на внешний вид (гигиену) ребенка, не интересуясь его внутренним состоянием;

— уходит, не предупреждая ребенка;

— обращается с младенцем как с неодушевленным объек­том {когда носит его по комнате или усаживает);

— испытывает сильное напряжение при необходимости об­щаться с младенцем «лицом к лицу»;

— переключает ребенка с непосредственного взаимодействия на опосредованное (обучает) либо оставляет его одного (перед телевизором);

— пытается обучать ребенка тому, что превышает его воз­растные возможности;

— не прерывает активность ребенка, которая чревата опас­ностью для него;

— чувствует, что материнские обязанности чрезмерны для нее.

 

Защитное избегание ребенок начинает использовать очень рано, в первые месяцы жизни. Подробно оно описано у детей, матери которых страдали депрессией после родов, на примере избегания глазного контакта (Field).

Избегающий ребенок не реагирует на уход и возвращение матери. Его исследовательская активность протекает автономно, он открывает валентности предметов самостоятельно, игнорируя эмоциональные оценки матери.

3. Амбивалентная привязанность

Ребенок, амбивалентно привязанный к матери, тяжело пе­реживает разлуку с ней, с нетерпением ждет ее возвращения, однако быстро разрушает реальный контакт, реагируя агресси­ей или истериками на едва уловимые погрешности матери во -взаимодействии (небольшая задержка ответа, кратковременное переключение внимания с ребенка и др.).

Амбивалентная привязанность характеризуется бурными всплесками эмоций (гнев, отчаяние, депрессия), соответствую­щих острой реакции ребенка на разлуку (Bowlby), вне контек­ста, т. е. в ситуациях с низким стрессом, когда разлука ребенку не угрожает.

Симбиотическую привязанность можно рассматривать как частный случай амбивалентной привязанности.

Как показывают наши наблюдения, избегание младенцем глазного и голосового контакта может сочетаться с эксплуата­цией им особо тесного тактильного контакта по типу прилипа­ния, который является наиболее рудиментарным способом за­щиты от тревоги (ребенок требует, чтобы его постоянно носили на руках, не пытаясь вступить в общение со взрослым: отсут­ствуют лепет, гуление, улыбка, интерес к лицу взрослого).

В дальнейшем упор на тесный физический контакт может приобрести сексуальную окраску, особенно если мать поощряет развитие контакта в этом направлении. Тогда эмоциональная бли­зость приравнивается ребенком к физической близости (ночью), а отвержение ребенком матери также выражается в интенсив­ном физическом действии: жестокой агрессии (днем).

Легкие проявления амбивалентности отмечаются и в норме, особенно в период, когда мать стимулирует самостоятельную ак­тивность ребенка, отвергая его претензии на слишком интен­сивный и длительный телесный контакт с ней. Чаще всего это наблюдается сразу после рождения младшего ребенка (Харлоу Г., Харлоу М., Суоми, 1975).

Однако в патологии колебания в отношении к ребенку явля­ются очень сильными и устойчивыми.

Для поведения матери, стимулирующей проявления амбива­лентности у ребенка, характерны следующие симптомы (Waters et al., 1995):

— избирательно отвечает на сигналы дистресса у ребенка, но игнорирует проявления им положительного аффекта;

— старается никогда не расставаться с ребенком;

— воспринимает непослушание ребенка прежде всего как попытку досадить ей лично;

— проявляет враждебность по отношению к ребенку, часто беспричинно (для наблюдателя) разрушая гармоничное взаимо­действие;

— проявляет очень сильный аффект, часто негативный, вза­имодействуя с ребенком.

4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности

Мы рассматриваем соотношение избегающей и амбивалентной привязанности как проявление в первом случае значительного угнетения основной функции привязанности (функции обеспече­ния безопасности), во втором случае —ее хотя и усиленной, но искаженной работы: ребенок подает сигналы неблагополучия при отсутствии реальной угрозы либо намеренно создаёт угрожаю­щие жизни ситуации для провоцирования материнской заботы.

Избегающая привязанность соответствует конечной стадии отделения от матери, по Bowlby¹⁸, и фазе хронической тревоги (фазе истощения) в модели реакции на стресс, по. Селье, в то время как амбивалентная привязанность соответствует стадии протеста, по Bowlby, и мобилизационной фазе, по Селье¹⁹.

Поскольку динамика развития «небезопасной» привязанно­сти при раннем детском аутизме и эмоциональной депривации такова, что элементы избегания постепенно ослабевают, в то время

¹⁸ Bowlby выделяет три фазы в реакции ребенка второго года^жизни на отделение от матери: стадию протеста, на которой ребенок ищет мать и реагирует агрессией на ее возвращ'е'ние, т