Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансией

1. Стимулы, связанные с: пространством

Страх и одновременно желание испытать себя вызывают высота (глубина), удаленность, закрытость или открытость про­странства.

а) Высота (глуёта)

Известно, что чувство глубины (увеличение числа сердеч­ных сокращений при нахождении =младенца на «глубокой» по­ловине установки с иллюзией обрыва) отмечается у детей рано, в возрасте 4 месяцев (Изард, 1999).

С 7 месяцев -yP^ef>^eHKa появляется полная картина страха высоты (после обязательного трехнедельного опыта ползания (Изард, 1999), несколько позже развиваются и навыки овладе­ния высотой: реб«нок учится карабкаться по лестнице, влезает на стул и т.д. Страх высоты (падения при ходьбе, потери опо­ры, страх взобраться по лестнице) в возрасте 2—4 лет резко уменьшается в норме (Фресс, Пиаже, 1975).

В патологии:же_г напротив, он может длительно сохраняться и даже усиливаться. (Так, А. Н. "Чехова (1963) приводит пример мальчика, у которого в возрасте 4 лет возобновился прежний страх падения пр>июдьбе, пере:ж:итый им вовремя овладения навыком ходьбы.)

Страх падения особенно силен в том сл-уие, если ребенок плохо знает гранi-щысвоего тела. Такой ребенок даже в возрас­те 3—4 лет постоянно ищет опору в каком-_либо объекте, осо­бенно со стороны спины, он усаживается в манеж, коляску, крес­лице качелей, причем, сидя в качелях, он боится оторвать ноги от поверхности пола,

С началом развития символического мышления страх глу­бины связывается со страхом смерти, исчезновения (страх ямы, трубы, колодца, зеркала и др.), причем эти страхи встречаются и в норме.

б) Удаленность

Начиная со второй половины первого года жизни ребенка начинают привлекать не только близкие, но и удаленные пред­меты (стремится схватить упавший предмет). Для достижения удаленного предмета ребенку требуется больше усилий. В ряде случаев нормальные дети в возрасте старше полутора лет решают проблему слишком большой удаленности желаемого объекта сред­ствами магического мышления (Пиаже — «Мама, достань Лупу!»).

В патологии удаленность предмета может блокировать ак­тивность ребенка, несмотря на то что предмет является для ре­бенка очень привлекательным. Так, мальчик 5 лет (собственные наблюдения) говорит, глядя на машинку: «Какая она красивая!», но не двигается с места, чтобы подойти к ней. Если же эта игруш­ка оказывается непосредственно перед ребенком, он играет ей.

в) Закрытое пространство

Закрытое пространство, которое может ассоциироваться с темнотой, одиночеством, а у детей постарше — с воображаемы­ми «темными» существами (призраками, привидениями), васе-ляющими его, у дошкольников вызывает и страх (Осорина, 1999: шкафы, пространство под кроватью, чемоданы и шкатулки), и любопытство (соблазн открыть запретную дверцу, как в сказке «Синяя борода»).

Страх закрытого пространства (клаустрофобия) — это страх оказаться пойманным в опасном месте (в ловушке), из которого нет выхода, и подвергнуться атаке более сильного существа. На занятиях клаустрофобия может проявляться в том, что для ре­бенка, находящегося в полузакрытом пространстве (домике, тру­бе¹³), становится непереносимым приближение взрослого из-за того, что дверь или отверстие оказываются закрытыми.

г) Открытое пространство

Открытое пространство характеризуется повышением интен­сивности воздействия ряда этологически значимых характерис­тик стимуляции, вызывающих страх, и большей вероятностью возникновения нестандартных ситуаций, т. е. наличием больше­го числа барьеров различной природы.

Труба — это игровой предмет, представляющий собой натянутый на кар­кас из большой пружины однотонную сиреневую ткань, приятную, глад­кую на ощупь, при нахождении внутри ребенок воспринимает рассеянный розовый свет, диаметр трубы позволяет ребенку лежать в ней на спине с поджатыми к животу ногами, свободно ползать внутри нее на четверень­ках и раскачиваться. Труба является символом материнской утробы.

В ь^орме ребенок стремится к игре на открытой площадке. Активность в открытом пространстве особенно усиливается у мальчигжов, которые осваивают в полтора-два раза большую тер­риторию, чем девочки (Hart, 1978).

Пр ж недостаточности эмоциональной регуляции такая игра может оказаться чрезмерной нагрузкой для ребенка, поскольку открыт-се пространство может восприниматься им как незащи­щенное, слишком стимулирующее и требующее от него актив­ных действий, к которым он не готов.

РеСЗенок с с и мби этической связью с матерью пытается най­ти в их-ровой комнате эквивалент пространства «внутри мате­ри» (трэубу, например), закрывает вход и вьпход, сворачивается в позу эмбриона и покачивается внутри этой трубы.

РеЕЗенок с амбивалентной связью с матерью может исполь­зовать опасные свойства открытого пространства для стимуля­ция родительского поведения матери.

Bcrwlby (1969) показал, что страх открытого пространства раз-вшетсгя у детей с тревожной привязанностью и «подготавли­вается» чувствами покинутости, заброшенности, потерянности. Bowlby отмечает близость механизмов школьной фобии и страха открытого пространства (по: Изард, 1999).

В г^елом можлю предположить, что в патологических случа­ях нарушается бадане между более ранними, более жестко зап­рограммированными страхами и более поздними страхами, пред-ставлеЕ^ными в более индивидуализированной символической срорме. В обоих случаях страхи подавляют или искажают актив-

При одних вариантах патологии (РДД органического генеза) тормозящее влияние онтогенетически более ранних страхов, свя-зйннызс: с пространством, сохраняется дольше, чем в норме, в то время ьсак символические источники страха формируются со зна-чтелы^ой задержкой. Импульсивные действия, направленные на отдельь^ые внушающие страх признаки пространства, могут быть объяснены как попытка одномоментного снятия страха при не-возмол^ности развернутых регуляторных действий.

Тревога в исследовании закрытого пространства может про-являтьс^явтом, чторебенок вместо активного перемещения внут­ри исследуемого пространства перемещает пространство вок-р>угсе£>я (например, мальчик с РДА, 3 года 7месяцев, вместо того чтобы.лезть в трубу, надевает ее через голову, будто рубашку).

Пр ш таком варианте искаженного развития, как ранняя л.етска*з[ шизофрения, активность ребенка значительно наруша­ется игз-за фиксированное™ на изолированных, символически

(бредоподобно) интерпретируемых им свойствах пространства при низкой общей активности (игнорировании действительно важных для регуляции поведения характеристик пространства, если они не входят в бредоподобные фантазии ребенка).

Так, мы наблюдали мальчика 4 лет, воспринимавшего ту же трубу как символ материнского живота и в соответствии с соб­ственным агрессивным отношением к матери терзавшего эту трубу с помощью разных инструментов (пилы, молотка, клещей), но так и не осмелившегося в нее залезть.

2. Новизна (необычность + неопределенность)

Новые стимулы, отличающиеся от привычного, вызывают и интерес, и страх.

Страх особенно силен, если новый стимул — чужое лицо, не­знакомый человек появляется в тот период, когда ребенок толь­ко-только построил целостный образ матери или заменяющего ее лица. У младенцев первых месяцев жизни и у детеж с не-сформированной вовремя привязанностью другое лицо вызыва­ет скорее интерес.

Стимулы, сочетающие качества живого и неживого (движу­щаяся и издающая звуки игрушка), пугают детей младшего воз­раста (до полутора-двух лет) и вызывают радость у детей по­старше".

Новый предмет, лишенный особых этологически заданные «устрашающих» характеристик, скорее всего, вызовет у ребен­ка интерес и желание поманипулировать с ним, а не страх (Фресс, Пиаже). Отсутствие желания дотянуться до нового предме­та у семимесячного малыша (и тем более зрительное игнорирова­ние вложенного ему в руку предмета) являются, по Гезеллу[\9?4), симптомами значительного дефицита «адаптивного поведения»,

В норме существует определенная физиологическая тропор ■ ция между периодами активности и периодами вялости и без­действия, которые чередуются между собой, что подтверждает гипотезу Лоренца о свойстве спонтанной активности накапли­ваться, ждать своего часа и затем прорываться (Лоренц, 1998),

Однако в патологии эта физиологическая пропорция может быть нарушена. При двигательной расторможенности (органи-

¹⁴ Неподвижное живое тело воспринимается приматами как очень опас­ное (по этой причине неподвижные от страха обеэьянки-изолянты, вы саженные в стадо после полугода или года пребывания в одиночестве, немедленно подвергались агрессии со стороны испуганных сородичей — опыты Харлоу).

ческотогенеза или аффективной природа, чаще связанной с плохо регулируемой тревогой вследствие эмоциональной депривации) исследовательское поведение, направленное на новые стимулы, остается незавершенным. Новизна вызывает тревогу, ребенок предпочитает стереотипно играть со знакомыми игрушками. Боль­шое напряжение, возникающее у такого ребенка при исследо­вании нового предмета, нередко импульсивно разряжается че­рез агрессивные действияг, направленные на этот предмет. Аг-ресс:ия в этом случае «забивает» и: оттесняет на второй план фоби:~ческую реакцию и позволяет ребенку увеличить время кон­такта, с изначально неприятным о?5*ьектом. (Например, мальчик Злет?месяцев, боящийся залезать, в трубу, бьет этой трубой ригмжично по полу.)

При депрессиях (классический пример — анаклитическая депрессия по: Spitz) спонтанная активность может быть угнете­на полностью в течение ^лдительного времени; даже ключевые для исследовательского поведения стимульные характеристики оказьэдваются неэффективигнми.

3- Сложность стимуляции

Чем больше переменных в стимуляции, тем более сложной она я шется. Сложность ситуации резко повышается в присут­ствие* других лиц {Фресс. Пиаже, 1974), поскольку возрастает непредсказуемость ее дальнейшего развития. Вообще, новое жи­вое я вляется более сложным, чем новое неживое, и поэтому с большей вероятностью вы зывает страх.

Сложной может быть также задача манипулирования с не-живьдми предметами, есл.в предстоит добиться определенного результата. Сложная задача, при решении: которой ребенок по­терпел неудачу, вызывает амбивалентные реакции: с одной сто­роны, как всякий болезненный опыт, она может вызвать даль­нейшее избегание, с другой стороны, неудача может активизи­ровать стремление исправить ошибку и добиться успеха.

К1роме того, есть дани:ые_г свидетельствующие о конституци­ональной основе способности длительной концентрации на оп­ределенном занятии, что является одним из показателей стабиль­ности^ поведения ребенка {Thomas, CZhess).

Е$ патологии действие может вызывать излишнее напряже­ние ^перерасход энергии, в результате -чего завершение дей­ствия переживается не как успех, а только как окончание уто-мите-т'шюго процесса (Вал_лон). Патологичсеское напряжение мо­жет дезорганизовывать тоническую основу как двигательного, так ис речевого процессов (Лебединский, 1996). В этих случаях

ребенок не может развернуть действие, перед началом действия происходит импульсивная разрядка в виде экспрессивной вока­лизации и моторных стереотипии.

При грубых формах РДА пресыщение может возникать еще до начала действия (Лебединский, 1985).

Одним из общих способов стимуляции активности является создание ситуаций вынужденной активности, это возможно даже в тяжелых случаях. Как показывают наши наблюдения, в усло­виях госпитализации, т. е. отрыва от привычной, «помогающей» среды, дети даже с тяжелыми вариантами РДА быстро овладе­вают навыками опрятности, самообслуживания и элементарны­ми коммуникативными навыками (подражание, параллельная игра, соревнование за объект и территорию, за внимание взрос­лого). Разрыв симбиотической связи с матерью стимулирует соб­ственную активность ребенка, который вынужден бороться с дру­гими детьми за определенный статус в группе.

Интересно, что в домашних условиях в тот же период ребе­нок нередко продолжает рассчитывать на близких и демонстри­рует беспомощность, а затем.использует ее для провокации и раздражения близких (Alvarez, 1996; собственные наблюдения).

Только в наиболее тяжелых случаях приходится вырабаты­вать навык инициирования действия искусственно (путем зау­чивания определенных координации движений, без истинного обучения — Лоренц, 1998).

В условиях эмоциональной депривации ребенок легко раз­вивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу, не умею». Для таких детей характерна неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс.

4. Предмет как препятствие

В норме одним из самых аффективно насыщенных стиму­лов в детстве является игрушка. Игрушка выступает как пре­пятствие в том случае, если репертуар действий с ней у ребен­ка крайне ограничен; если ребенок игнорирует некоторые оче­видные свойства предмета, ограничиваясь воспроизведением одного и того же сенсорного эффекта. Аффективная недоста­точность здесь часто усиливается сопутствующей умственной от­сталостью. При развитой аффективной экспансии даже непри­влекательные или отталкивающие свойства игрушки не тормо­зят игры и включенной в нее исследовательской активности.

а) Непривлекательны й предмет

Помимо сложности игрушки барьером-стимулом для игры может стать ее низкая привлекательность. Простота и сенсор­ная бедность игрушек мо тут быть скомпенсированы путем ком­бинирования таких игрушек между собой, в результате чего ре­бенок создает себе более привлекательный объект. При слабос­ти уровня аффективноII экспансии в этих условиях чаще наблюдается значительней регресс игры или аутостимулятор-ная активность, означаюицая компенсаторную фиксацию ребен­ка на своих внутренних ощущениях.

В известных опытах Barker, Dembo н Levin (1941) снижение привлекательности игруисжек (ситуация фрустрации} у большин­ства детей 2—5 лет вызывало примитивизацию игры. Однако у части детей (5 из 30 исгтъпуемых, т.е. у 17%} при доступности только малопривлекатель-ных игрушек вместо регресса игры от­мечалось ее усложнение,:в частности увеличивалась степень кон­структивности игры. Эти: дети сумели поменять знак ситуации (обратив в плюс ее минус), показав тем самым отличную эмо­циональную устойчивость».

б) Отталкивающий предмет

Ребенок -может избегать либо, напротив, искать игры с та­кими игрушками, которь>ле представляют для него потенциаль­ную опасность. Мы набл^тодали такое поведение у детей с ран-ния опытом эмоциональной депривации, которые используют его для стимуляции материнской заботы (игра с закрывающимися дверями лифта, например»),

Для детей с тяжелой: эмоциональной: депривацией субъек­тивную опасность могут*' представлять такие свойства предмета, которые в норме, напротигв, оказываются привлекательными {мяг­кость предмета, наличие «живых» деталей, величина, сопоста­вимая с реальной). Эти дети предпочитают играть с самыми про­стыми предметами (одноцветным пластмассовым кубиком, кар­точками), испытывая страз перед мягкими игрушками и куклами.

5. Территория и пре/чметы

как (потенциальная) собственность

Тенденция к расширению «своего» мира, стремление укруп­нить свое Я за счет освоения дополнительной территории и овла­дения новыми предмета** я (собирательство) широко распростра­нены среди детей-дошкольников, начиная с двухлетнего возраста. Это свойство дошкольника связано сего эгоцентризмом. Про­топопова (1935) подчеркисвает необходимость дифференцировать

абсолютно нормальную «фронтальность» (стремление к распив рению своего Я) дошкольника от ее проявлений, наблюдающих ся у трудных детей в более старшем возрасте.

Появление элементов собирательства или освоения терри­тории являются важными предвестниками формирования цель­ного образа Я в случае нормального развития, для детей с син­дромом раннего детского аутизма характерна, напротив, задер­жка становления или неустойчивость личного местоимения я в речи. Мы выделяем несколько этапов в развитии территориаль­ной экспансии у такого ребенка.

а) Ребенок с очень слабыми экспансивными тенденциями пытается вписать себя в пространство, укрыться в нем, запол­нить собой нишу, сделаться незаметным, маленьким. При этом ребенок часто пытается поместить себя в емкость меньшую, чем размеры его тела. На этом этапе ребенок, перебирая укрытия: в поисках наиболее подходящего, постепенно приобретает знание об истинных границах своего тела.

б) Знание своих границ и четкая дифференциация частей соб­ственного тела приобретаются только в результате достаточною моторного опыта.

Симптомом искажения в эмоциональной ссфере является со­четание способности показать части тела на игрушке и: неспо­собность показать их на себе, путание частей тела, принадле­жащих другому человеку, игрушке, изображению в зеркале и принадлежащих ребенку¹⁵.

■ в) Следующим шагом является развилке представления рэе-бенка о своих вещах и территории. В психоаналитически ори­ентированной игровой терапии (в традиции ЬЛ. Klein) для каж­дого ребенка отводится индивидуальный ящик игрушек Этот прием позволяет ослабить страхи ребенка, что «его» игрушжи на самом деле ему не принадлежат и используются другими детгь-ми, и связанные с этими страхами зависть жадность и ревность,

В случае стремительно усиливающегося, хотя и с звпаз/х^ ванием по сравнению с нормой, третьего уровня, когда он ра­ботает без прикрытия высших уровней эмоциональной регуля­ции, «обнажаются» наиболее примитивные, биологически задам-ные способы метки своей территории ж обнаружения чуж:«ж территории и объектов. Покидая свое место, ребенок можт ос­тавлять свой след, пользуясь биологическими маркерами (мочой,

¹⁵ Дипломная работа Е.Е.Обуховой (1972), выношенная под руководств В. В. Лебединского.

<;люной|, обнюхивает» чуткие следы (пребывания других детей — Sue R_«id; собственные наблюдения —мальчики 4 и 6 лет с син­дромом раннего детского аутизма).

г) Ребенок может буквально «собирать себя», делать более значительным свой физический облик или экспериментировать с ним (надевает на себя много вещей, заполняет карманы мел­кими предметами и т. д.) -

д) После того как в речи ребенка появилось местоимение я, тгадеиция к расширению Я резко усиливается, особенно в группе ^етей _ Составной, если не главной, частью многих детских игр является соревнование за объекты, наделяемые особой ценнос­тью, tiтерриторию («классики», «ножички», «вышибалы», игра х карты, шашки, шахматы и др.).

Строительство устойчивого образа собственного Я идет так-:зи через сопоставление своих вещей и вещей другого. У ре-Сенка может обнаружиться стремление мимикрировать под вне­шний: вид другого человека («У Дарьи есть такие же колгот­ки?»). возникает симптом недостаточности -убеждение, что сходство внешнего облика может «превратить» одного человека ~в другого (Лиля, 8лет). Патологическим симптомом формирова­ния своего Я является компульсивное воровство у эмоциональ­но де:яривированных детей и подростков (Bowlby), связанное с навязчивой привлекательностью «чужого» и питаемое завистью З(гег1_луи заботе, которъхеполучают другие дети (М. Klein). Ta-кии образом этими детыми решается двойная задача: во-первых, ^силетне и материализация своего Я за счет присвоения при­влекательных качеств чужих вещей, во-вторых, налаживание со-орль-тих контактов благодаря возможности подарить эти вещи. Жсо:ж:аленик>, эти контакты мимолетны.

6- Социальные барьеры (социальная дистанция)

3то эмоциональные выражения или особые формы поведе-зня, используемые другим человеком для установления домини-|ованщ над ребенком (ъ семье или в группе детей). Ранговый горянок социальной группы (распределение статусов доминант-еостис и подчинения) устанавливается и перестраивается в ре­зультате регулярных стычек, особенно игровых, между детьми 3-5 -лете различающимися по рангу статусами.

Барьером, стимулирующим активность ребенка по сопротив­лению давлению другого и по утверждению себя, является до-минаитное поведение другого человека (означающее более сво­бодное владение вниманием других, игрушками, территорией).

К ключевым формам поведения другого человека, запуска­ющим у ребенка либо подчиняющееся, либо самоутверждающее поведение, относятся: вторжение в личное пространство ребен­ка, требование, запрет, агрессия, угроза, квазиагрессш¹⁶, а так­же поведение-вызов другого человека (в чистом виде —демон­страция им своих физических возможностей, заставляющая ре­бенка-наблюдателя пойти на испытание себя ради доказательства, что «я так тоже умею», «я не хуже», «мне неслабо»).

В норме чувствительность к признакам доминантности дру­гого человека резко увеличивается во втором полугодии второго года жизни в связи с завершающей стадией отделения ребенка от матери (Mahler) и сохраняется на протяжении всего детства. Эволюционируют и отрабатываются лишь соответствующие фр-мы «самоутверждающего» поведения, среди которых особое ме­сто занимают агрессивные и квазиагрессивные взаимодействия. Предварительное овладение квазиагрессввной формой вза­имодействия, при которой дети играют в агрессию, не прите­няя друг другу боли, по-видимому, необходимо для правильного формирования аффективной устойчивости к агрессивному по­ведению другого. Так, игры в нападения, предполагающие лег­кую угрозу со стороны взрослого с последующей разрядкой в виде смеха, используются уже во взаимодействии с младенца­ми («укушу», «забодаю-забодаю», «в ямку — бух»).

В норме возрастание агрессивного поведения отмечаете* на втором году жизни (A. Restoin, H. Montagner et al., 1985) и не­сколько опережает развитие кооперативных действий (репертуар которых значительно увеличивается на третьем году яозни (тот же источник). У детей со значительной задержкой эмоционально­го развития (в частности, с ранним детским аутизмом) появление агрессивных действий в значительно более поз^ем по сравнению с нормой возрастом (после 5 лет) также предшествует поякле-нию кооперативных взаимодействий, являясь их предвестником. Гиперфункция защитного избегания у ребенка, который не про­являет агрессии и выглядит беззащитным, не означает полного угне­тения агрессии. Скорее речь идет о подспудном ее накоплении (Лоренц) с внезапными прорывами импульсивной агрессии ли о ее замещении (неагрессивный ребенок может^ смеяться, когда

¹⁶ Кваз и агрессия — это игровая агрессия с функцией распределения ста­тусов между играющими, но без причинения физической боли участ­никам (McGraw, 1972), используемая как в реальных стычках, так. на соревновательных играх (соревнование за объект/территорию, спортив­ные соревнования).

наказывают или ругают другого ребенка, либо подминать под себя игрушки, либо передвигаться по комнате, как будто невзна­чай сметая предметы, встречающиеся на его пути). В любом слу­чае надо искать «канал», куда ребенок отводит агрессивную энергию.

При раннем детском аутизме (органического генеза) наряду с недостаточностью агрессивного поведения отмечается еще бо­лее глубокий дефицит способности ребенка к квазиагрессии (т. е. более мягкой форме силового взаимодействия, требующей от ре­бенка способности к координации противоречивых сигналов: угрозы и игры), в результате чего отношения с другим ребен­ком на этапе прорезывания своего Я строятся как гипертрофи­рованно агрессивные {собственные наблюдения).

В целом период от 18 до 36 месяцев в норме характери­зуется активным стремлением к самостоятельности и вместе с тем повышенной чувствительностью к обиде, усилением ре­вности, склонностью к истерикам и капризам, провокативным поведением, когда ребенок испытывает пределы допустимого. Возраст около трех лет соответствует первому пубертатному кри­зу, чрезмерно выраженные и устойчивые проявления которого, по мнению Сухаревой (1959), отмечаются у детей с врожденной или рано приобретенной нервностью (повышенной эффектив­ностью).

При недостаточной устойчивости к социальным барьерам любая просьба или задание взрослого может восприниматься ребенком как давление, а взрослый, обращающийся к нему, как «захватчик» или «агрессор». Интересно, что если та яке просьба исходит не от взрослого, а от другого ребенка, то она, скорее всего, не вызовет столь ярких реакций негативизма и агрессии. Это связано прежде всего с большей привлекательностью и бе­зопасностью ребенка, чем взрослого.

Такие симптомы, как негативизм, упрямство, агрессия, про-тестные реакдии адаптивны в том случае, если их самоутверж­дающая функция (ломка стереотипов и овладение ребенком но­выми видами активности) перекрывает их защитную функцию (когда они «прикрывают» сворачивание активности).

Протопопова (1935) выделяет несколько форм негативизма у трудных детей: шизоидный ребенок в ответ на предложенное задание просто не слышит сказанного или уходит; чрезмерно эгоцентричный ребенок упорно и настойчиво делает что-то свое, то, что он хочет сам (расширение для самоутверждения); неуверен­ный в себе, но стремящийся скрыть свое чувство неполноцен­ности ребенок дает искаженное или противоположное действие.

Для прогноза важно установить: способен ли ребенок на псиш-ческое усилие, существует ли «зазор», «зона напряжения» мелцу заданиями, которые он выполняет легко, и заданиями, которые вызывают у него негативизм; способен ли ребенок тонизиро­ваться от преодоления первоначального сопротивления просьбе/ заданию взрослого.

При ранней детской шизофрении период негативизма и яр­ких протестных реакций может соответствовать начальному-мобилизационному — периоду стрессовой реакции психики на бо­лезненный процесс, предшествуя нарастанию более грубой ие-гативной симптоматики, в том числе расщеплению Я ребенка, деперсонализации (Симеон, 1948; собственные наблюдения $■ тей двух и пяти лет).

Уже первые слова таких детей нередко отражают их тогал-ный негативизм: «отойди», «не хочешь», «не будешь». Друхта вариантом искаженного развития уровня аффективной экспан­сии является отсутствие нормальных протестных реакций в пе­риод криза 2—3 лет с последующим, их прорывом, причем с необычной силой и длительностью (полный мутизм, жестокая аг­рессия по отношению к более доминантным членам семьи,с которыми ребенок соперничает).

Развитие аффективной экспансии у ребенка-шизофрениы идет по искаженному пути: она направлена «вовнутрь» (на борь­бу со сверхсильной эндогенной тревогой и преследующими р-бенка агрессивными образами, в которые она оформляется),а не «вовне», на реальное утверждение себя среди других людей,

7. К культурно заданным барьерам можно отнести устра­шающие вымышленные персонажи, используемые детьми начи­ная с дошкольного возраста (Фресс, Пиаже, 1975, рис.1). Слил-ком ранняя стимуляция подобными образами ребенка с нераз­витым уровнем аффективной экспансии приводит к фиксации страхов и агрессивных фантазий. Ребенок идентифицируется с агрессором для борьбы со страхами.

Психодраматический момент, для слушателя и рассказчик детских страшилок (которые, как известно, имеют плохой конец) заключается в способности «знать страшное», но не бояться, т. е, они нацелены на преодоление страха смерти. Амбивалентный (и притягивающий, и отталкивающий) образ матери как релл зер агрессивного поведения специфичен для четвертого уровня эмоциональной регуляции (см. ниже). Символические страшны? образы рассматриваются подробнее далее (см. пятый уровень эмоциональной регуляции).

Рис. I. Относительная частота различных ситуаций, вызывающих страх у детей в зависимости от возраста; по результатам наблюде­ний родителей и воспитателей в течение 21 дня {соответственно по возрастам детей было получено 31, 91 и 24, или всего 146 описаний). Рядом приводятся данные несистематических наблюдений за 117 детью (соответственно 27, 67 и 23 описания) (do; Carmichael I., N/Ianuel de psychologic de i'enfant. Paris, 1942. t. Ill, p. 1210).