Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Третий уровень — уровень аффективной экспансииСодержание книги
Поиск на нашем сайте
На третьем уровне (экспансии11) аффктивная система сталкивается с новыми свойствами среды и новыми, более сложными задачами. Сенсорное поле, где системой отсчета являются ощущения собственного тела, сменяется пространственно-предметным, состоящим из отдельных физических объектов, находящихся на определенной расстоянии друг от друга. Активность организма на этом уровне направлена на овладение, захват различных объектов, обладающих определенной побудительной*силой (валентностью). При этом ребенок и привлекающий его объект, как правило, разделены препятствием, первым из которых является само пространство. На этом уровне наблюдается особая чувствительность к любым ограничениям и препятствиям. /Vvfl их преодоления ребенок щедро расходует свою энергию. Третий уровень —уровень сте-ническш эмоций, как положительных, так и отрицательных. 11 По мнению А. А. Ухтомского (!95О), основной тенденцией в развитии мотивов является экспансия в смысле овладения средой. Барьер воздействует на эмоции ребенка неоднозначно. Во-первых, барьер несет не только отрицательный эмоциональный заряд. Он также является меркой, с помощью которой ребенок может оценить свои возможности. Так, само преодоление барьера является основной целью и смыслом многих действий, например спортивных, игровых. Целый период в детских, играх направлен на преодоление страхов высоты, глубины, темноты. Специальные детские игры связаны с оценкой моторных возможностей (игры на сохранение равновесия, скорость, выносливость). Во-вторых, барьер обладает тонизирующим эффектом. Снятие напряжения, связанного с его преодолением, сопровождается состоянием облегчения, эмоционального подъема и даже эйфории. Достижение таких состояний представляет в определенных условиях самостоятельную ценность. Поэтому стремление к риску, ситуации азарта, может стать отдельной целью поведения. В патологии тонизирующими свойствами обладают агрессивные и другие разрушительные действия. Дети с выраженными страхами, а также с сильным чувством неполноценности (Зан-ков, 1935) иногда пытаются преодолеть их с бомощью агрессивных фантазий (о катастрофах, убийствах, вампирах). Этот прием, спонтанно используемый ребенком, как правило, не дает продолжительного эффекта. Агрессивные фантазии облегчают страхи ребенка лишь на то время, пока ребенок идентифицирует себя с агрессором. Как только он идентифицирует себя с жертвой, страхи усиливаются. Поэтому ребенку прихо,дится сгущать и множить агрессивные образы, постоянно подпитывая ощущение собственной силы. Поскольку из всех уровней третий является наиболее эцер-гетически сильным, он в определенных пределах может подавлять запросы первых двух. Например, для достижения цели ребенок может игнорировать холод, голод и другие лишения, В этом и сила, и слабость третьего уровня. Игнорирование ситна-лов, поступающих от нижележащих уровней, ведет к снижению ориентировки в окружающем, недооценке опасности. На третьем уровне особенно* возрастает роль активности, ее регуляции со стороны аффективной системы. Активность понимается нами прежде всего как устойчивссть поведения ребенка, направленного на достижение цели, по отношению к барьерам на пути к ней. Качество активности ребенка зависит от природы барьера: физический он или социальный, простой или сложный, знакомый или новый. Природа барьера определяет соотношение страха, гнева и других эмоций, которые он вызывает у ребенка. Кроме того, нас особенно интересует спонтанная активность, которая заключается в активном поиске таких стимулов и барьеров, которые позволяют ребенку испытать и утвердить себя, и в тонизировании от овладения этими стимулами и от преодоления этих барьеров. Активность моясет быть также понята как стремление ребенка переделать окружающее поле, выявить не заданные прямо свойства игрового материала или даже присвоить вещам новее значение. Активный ребенок стремится сделать из игрового материала что-то свое, а не просто манипулировать им. С течки зрения./Уоренца, спонтанная активность — это главный показатель энергетического потенциала индивида. «Здоровое животное активно и что-нибудь делает» (Мк-Даугалл, цит. пс:Лор>енц, 1997). Любая эмоция независимо от ее знака используется «здоровий» третьим уровнем для поддержания и усиления готовности ребенка к действию- Например, страх определенной дозированной (переносимой, нее шокирующей) интенсивности мобилизует активность ребенка гтри прямом столкновении с пугающей ситуацией, усиливая чувство триумфа при благополучном ее исходе. Способность к изменению знака ситуации (с «минуса» на «плюс») основьгвается на предвосхищении хорошего ее исхода (освобождения, победы, успеха) и предполагает сохранность врожд^вного механизма положительного подкрепления успешного достижения цели. Поскольку третий уровень требует анализа соотношений полевых сил, четкой постановки задачи, осознания препятствий и терпения в их преодолении, т. е. волевых качеств, в его работе аффективная экспансия тесно переплетается с интеллектуальной. - В о>тличие от детей с первичной патологией эмоциональной сферы, дети-олигофрены способны проявлять особую настойчивость в достижении: цели благодаря прежде всего отсутствию пресыщения о.т монотонных занятий (Левин, Выготский). Хотя неожиданные препятствия на пути реализации цели могут вызвать у таких детей панику или аффективную бурю, для них не характерен простой уход от трудностей. В ряде случаев особая настойчивость в овладении учебными и трудовыми навыками у детей с легкой и умеренной степенями умственной недостаточности продиктована стремлением компенсировать чувство не-. полногд,енности, сравняться со сверстниками (Занков, 1935). В /уанной части работы нас интересуют ярежде всего аф-фективжые компоненты активности, т. е. доминирующая установка ребенка по отношению к препятствиям: приближение, избегание или амбивалентное отношение. Развитие определенного типа активности у ребенка идет по линии отбора наиболее адаптивных для взаимодействия с ближайшим социальным окружением форм активности на определенной конституциональной «почве». Предполагается, что активность имеет силь-иую конституциональную основу (Thomas, Chess, 1977). В младенчестве уровень активности определяется по количеству моторной активности ребенка, направленной на контакт с окружающим миром (с живыми и неживыми объектами). Способность сконцентрировать внимание иг новой стимуляции (разных модальностей) в течение более чел 3 секунд является хорошим показателем активности младенца младше 3 месяцев. В более старшем возрасте активность увеличивается за счет стремительного развития ее технического оснащения, простра-ивания разнообразных сенсомоторных координации (Гезелл, 1974). Активность в рамках поведения привязанности заключается в стимуляции материнского поведения и в способности младенца активно влиять на формы взаимодействия, предлагаемые матерью, и развивать новые формы контакта. С первых месяцев жизни младенца важно, как ребенок справляется с фрустрирующими ситуациями, продолжает ли стремиться к желаемому объекту, несмотря на препятствие, долго ли сохраняет к нему интерес, проявляет ли настойчивость в освоении определенного моторного или коммуникативного навыка. По данным Мейли (1957, цит. по: Фресс, Пиаже, выпуск 5), индивидуальные особенности детей в зависимссти от их отношения к предъявляемому предмету (приближение или избегание) обнаруживаются рано, уже в возрасте 3—4 месяцев (т. е. в период активного формирования целостного поведения привязанности), и сохраняются в течение первых 5—8 дет жизни (L*ng, 1962). У первой группы детей (с тенденцией приближения к предмету) отмечаются незначительное первоначальное торможение или его отсутствие, отсутствие напряжения, улыбка, свободное исследование, у второй группы — нарастающее напряжение, раздражение или игнорирование нойого предмета. Наряду с конституциональным фактором сильное воздействие на развитие уровня аффективной экспансии оказывает качество привязанности ребенка к матери, особенно в первые полтсра-два года жизни ребенка. При неблагоприятных условиях развития (эмоциональная депривация, возникающая из-за депрессии или занятости мат«ри, а также из-за внутреннего эмоционального дефицита самого ребенка) появляющиеся в первые три-четыре месяца (Trad, 1986; Well, 1994) жизни ребенка элементы избегания и амбивалентности не только препятствуют развитию близкого контакта младенца с матерыо, но и тормозят или искажают исследовательскую активность» ребенка, направленную на окружающий мир. Опыт неспособности регулировать (предсказывать, изменять) поведение матери усиливает пассивность ребенка. Стремление к овладению объектами у такого младенца может быть чрезвычайно неустойчивым. Достаточно ничтожного препятствия (удаленность предмета на расстояние, превышающее длину вытякутой руки), чтобы первоначальный импульс к овладению этим предметом погас. Интерес к обт^ектам у таких детей может быть попыткой найти в неживой среде заместитель матери, который бы они могли контролировать, произвольно вызывая тонизирующую или успокаивающую стимуляцию, подобно тому, как обезьянки-изолянты привязывались к покрытым мягкой тканью манекенам (ХарлоуГ., Харлоу М., Cyoivm, 1975). Поиск этих заместителей может давать впечатление активного исследовательского поведения, однако не является им на самом деле. Сама же привязанность к неодушевленному объекту, заменяющему мать, может облегчать активное исследование среды, как это было показано в опытах с теми же обезьянками12. Лишь в небольшой части случаев ребенок может проявлять устойчивый исследовательский интерес, несмотря на небезопасную привязанность к матери (Ainsworth, 1969). У детей с легкими и умеренными формами эмоциональной недостаточности тенденция к развитию автономной от поведения привязанности исследовательской активности усиливается с возрастом. Это связано с возрастно-специфическими перестройками связей между уровнями эмоциональной регуляции. В первые месяцы жизни на условия эмоциональной депри-вации ребенок реагирует искажением в работе первого уровня эмоциональной регуляции, а уровень аффективной экспансии страдает вторичыо. Действительно, младенец с измененной чувствительностью к интенсивности ключевых воздействий реагирует вспышками страха и тревоги далее на безобидную стимуляцию (Tustin, 1990; Bergman P. & Escalona S. К. «Unusual sensitiveness in very young children». Psychoanalytic Study of the Child 4). 12 В присутствии тряпичного манекена ^обезьянки обследовали незнакомую комнату, время от времени возвращаясь к искусственной матери, чтобы ослабить чувство неуверенности. В ряде случаев активность, направленная на внешний мир, ограничена из-за высокого мышечного напряжения младенца, которое с самого раннего возраста часто выступает как симптом страха или страдания, сопровождающегося гневом (Изард, 1999). Концентрация внимания ребенка на восприятии своих мышечных ощущений в условиях аффективного стресса рассматривается в психоанализе как попытка воздержаться от нерегулируемого плача до истощения (Bick). Патологически низкий тонус (с «обмяканием» и сползанием на пол с рук взрослого) также может рассматриваться как защитное поведение (защитная дезинтеграция — dismantling, Meltzer, 1975). Патологический тонус, который часто отмечается у ребенка с тяжелой эмоциональной депривацией, вмешивается в работу более высоких уровней как мышечной, так и эмоциональной регуляции. К началу второго полугодия жизни рбенок приобретает позу, которая з значительной степени основывается на тонической регуляции и на знании пространственных очертаний своего тела (Бернштейн, 1990). Нарушения тонуса препятствуют разворачиванию активности ребенка в пространственном поле. В норме начиная с 15-месячного возраста эмоциональная недостаточность проявляется ярче всего в искажении уровня аффективной экспансии. У ребенка более младшего возраста аффективная экспансия легко тормозится, егс поведение ориентировано прежде всего на поддержание безопасного эмоционального контакта с матерью. Так, годовалый ребенок находится на пороге обнаружения многих своих способностей, его достижения очень неустойчивы, и в экспериментальной ситуации, т. е. в условиях аффективной нагрузки, весьма вероятен регрессивный возврат к старым способам действия (Гезелл, 1974). 15 месяцев—это время более завершенной организации поведения, итог интеграции форм, возникших в предшествующий период развития (начиная с 40-недельного возрнста). В этом возрасте ребенок обладает более стабильной эмоциональной регуляцией, чем в возрасте 1 года, поскольку его собственная исследовательская мотивация и мотивация поиска защиты и эмоциональной поддержки у матери временно сбалансированы. Исследовательская активность ребенка этого возраста определяется уверенностью в существовании безопасног-сгыла. Сохраняющаяся интенсивность многих страхов (связанных с пространством и страхом разлуки с матерью) удерживает его возле матери. Однако уже в 18 месяцев ребенок вновь утрачивает эмоциональную устойчивость, период от полутора до дзух лет выдвигает новые требования к системе эмоциональной регуляции ребенка, особенно к третьему ее уровню. Недаром в психоанализе этот период называют периодом «кризиса восстановления отношений» с матерью, реализовать собственную активность для ребенка становится важнее, чем следовать указаниям матери и руководствоваться ее эмоциональными оценками. Ребенок во втором полугодии второго года жизни уже способен сказать «нет». Мощное высвобождение активности ребенка в этот период связано со значительным уменьшением количества стимулов и ситуаций, вызывающих у него страх:. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с физической опасностью (высоты, внезапных перепадов интенсивности стимуляции, шума, а также новых и необычных предметов и людей) стремительно уменьшается, а социально обусловленные барьеры (воображаемые существа, ситуации и предметы, которые могут причинить боль, запреты) еще только приобретают свое регуляторное значение (Фресс, Пиаже, 1975). Это период первичной оценки собственных возможностей, предшествующий появлению цельного образа Я, Однако в ситуациях угрозы, боли, неожиданного воздействия малыш по-прежнему использует ivtать для нейтрализация тревоги и страха. Без отлаженной связи с матерью аффективная экспансия оказывается недостаточной. В крайних случаях она либо становится необузданной и поверхностной, трансформируясь в гиперактивность, либо полностью подавляется. Естественное удаление такого ребенка от матери не носит постепенного и предсказуемого характера, отмечаемого в норме (начиная с годовалого возраста и до 5 лет каждый месяц ребенок удаляется от матери на 1/3 метра, как показали Rheingold & Eckeiman, 1970, цит. по: Лангмейер, Матейчек, 1984). В состоянии гиперактивностгл ребенок не чувствует опасности: едва начав ходить, он убегает от матери, так что та вынуждена его ловить. Эмоциональные сигналы матери не учитываются таким ребенком, а яркие и более грубые сигналы поля становятся главными ориентирами, определяющими его поведение. Гиперактивность, позволяющая ребенку поддерживать состояние оптимального возбуждения за счет постоянной смены разнообразной стимуляции (кинестетической, проприоцептивной, зрительной, тактильной, слуховой, обонятельной, вкусовой), также может рассматриваться как вариант аутостимуляции, который не является активностью в собственном смысле этого слова. В более старшем возрасте возбудимая форма поведения, характеризующаяся беспокойством и гиперактивностью, считается вероятным синдромом «страха-гнева» (Изард, 1980). Для нее характерны импульсивные агрессивные разряды, часто направленные на случайные предметы (смещенное поведение}. Как показывают наблюдения этологов, гиперактивная форма поведения, сочетающаяся с агрессией, является первой, прелестной фзой неспецифической реакции на травмирующее воздействие. При большой продолжительности или сверхвысокой интенсивности воздействия на смену гиперактивности приходит депрессия (см. описание развития реакции на разлуку с родителями у детей второго года жизни у Bowlby, 1979), Выраженное снижение активности свидетельствует о преобладании у младенца рассеянно-созерцательного или апатичного состояния. Гипоактивная форма поведения, как правило, лишена агрессивного элемента и чаще рассматривается как выражение «страха-страдания», переживание которого находится; в центре синдрома аналитической депрессии (Spitz). В есстоя-нии сниженной активности депрессивный ребенок проводит большую часть периода бодрствования, не двигаясь с места, часто стереотипно раскачиваясь или держась за один и тот же предмет. г, У эмоционально депривированных детей возможен и вариант смещенной активности, которая определяется скорее поиском объекта привязанности, а не собственно исследовательскими целями. Например, отказной ребенок, обычно остающийся пассивным, при появлении в группе доступного взрослого активизируется, используя разнообразные действия с предметами для привлечения к себе внимания взрослого (собственные наблюдения). В ряде случаев, когда травматический характер воздействия: оказывается чрезмерным, а страхи и болезненные ощущения от-неожиданного или неконтролируемого воздействия не могут быть, купированы матерью, возникает реальная угроза распада активности ребенка. Как показывают клинические наблюдения, ряд детей с ранней детской шизофренией, начавшейся в период от полутора до двух лет, не смогли восстановить активность после столкновения с угрожающей их жизни ситуацией (сильный ожог, асфиксия, отравление и т. д. — собственные наблюдения). Как правиле, значительный регресс в возрасте 18—24 месяцев возникает, если ребенок развивался слишком быстро и неравномерно до травма-тизации, т. е. удар приходится на крайне неустойчивую систему поведения и эмоциональной регуляции. Неблагоприятный исход обусловлен распадом нескольких ключевых образований (комму- никативная речь, символическая игра, привязанность к матери), сопровождающим «я нарастающей пассивностью ребенка. Дм стимулов ж ситуаций, «обращающихся»к уровню аффективной экспансия:,характерно столкновение полярных по знаку эмоций. Релизерь.1 этого уровня и привлекают, и отталкивают одновременно. На ранних этапах развития эти стимулы-барьеры заданы биологически, далее мы рассматривавших подробнее.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-20; просмотров: 195; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.188.227.108 (0.015 с.) |