Изменения поведения в зависимости от контекста

Возьмем в качестве примера агрессивное поведение. В качестве основной причины формирования «агрессивного» про­филя поведения мы рассматриваем отношения в семье, но ре­альный опыт общения, отношение воспитателя, психологическая обстановка в саду, в свою очередь, также играют значительную роль в усилении или изменении такого профиля.

Роль воспитателя

Отмечалось значительное снижение частоты агрессивного поведения даже у самых агрессивных детей в том случае, когда воспитатель встречает утром каждого ребенка индивидуально, придавая ему таким образом особое значение своими словами и действиями. Далее желательно предложить ребенку привычную и интересную ему конструктивную деятельность (собирание кон­структора, складывание картинок и т. д.). Таким образом воспи­татель направляет активность ребенка и снижает вероятность агрессивного поведения по отношению к другим детям. Далее сле­дуют моторные упражнения, которые задействуют всю моторику ребенка и позволяют выразиться телесным импульсам, что в целом снижает вероятность агрессивного поведения. Разнообразное

задействование моторики ребенка, совместно с повышающим самооценку и неагрессивным отношением воспитателя, приво­дит к снижению агрессивного поведения по отношению к свер­стникам. Канализация агрессии дает возможность обычно аг­рессивному ребенку освоить иные способы взаимодействия со сверстниками, в процессе которых развиваются реципрокные имитации, поведение поддержки и кооперации. В результате эти дети начинают чаще, дольше и полноценнее взаимодействовать со сверстниками. Таким образом, можно думать, что канализа­ция агрессии, организованная воспитателем, может помочь ре­бенку контролировать (хотя бы частично) частоту, силу и ради­ус действия своих агрессивных действий и соответственно раз­вить большее число разнообразных стратегий общения в группе.

Роль ситуации

D. Laurent (1983) показал, что если поведение поддержки не лретерпевает значительных изменений в ситуации за столом во время еды, то в отношении агрессивного поведения можно го­ворить о значительном снижении его частоты в данной ситуа­ции даже у самых агрессивных детей. В ситуации за столом агрессивные дети оказываются очень активными во взаимодей­ствии со сверстниками и могут вести себя как «поддерживаю­щие» или как лидеры. Данное исследование убедительно пока­зывает, что некоторые ситуации приводят к значительному сни­жению частоты агрессивного поведения и что дети 2-го и 3-го года жизни различаются между собой прежде всего в отноше­нии поведения агрессии, вызванного и усиленного, как мы уже видели, семейной обстановкой. При этом все дети могут срав­нительно успешно осуществлять поведение связи и поддержки каждый раз, когда к этому располагает ситуация. Поэтому пред­ставляется важным в саду и в школе найти альтернативу сво­бодной активности, во время которой дети ведут себя согласно своему поведенческому профилю, и предусмотреть занятия, по­зволяющие канализировать активность детей.

В Безансоне была организована школа, где были созданы ус­ловия для максимальной реализации моторной активности де­тей (матрасы для прыжков, лестницы, горки, бассейны с шари­ками, предметы для бросания и т. д.). Ребенок мог выбирать лю­бую активность, мог уединиться или общаться со сверстниками, мог подремать в затемненном помещении. Детям предлагались индивидуальные занятия и «классические» занятия начальной школы. Совершенно очевидно, что частота агрессивного поведе­ния в таких условиях была сведена к минимуму. Можно сказать,

что дети прибегали к контролю поведения, приводящего к стыч­кам со сверстниками, поскольку условия позволяли каждому ре-ализовывать свою внутреннюю активность (моторность} в самых разных видах деятельности.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

После 13 лет изучения мы можем предложить первый вариант хронологии развития поведения коммуникации со свер­стниками у детей в ясельной группе вне непосредственного вли­яния семьи. Этологический десант («армия» камер и магнито­фонов, систематическое наблюдение за развитием детей в их привычной среде, где их активность не ограничена никакими неестественными рамками) позволяет в целом судить о том, как и когда появляются и комбинируются элементарные паттерны, регулирующие значительную часть коммуникаций и интеракций между детьми одного возраста. Таким образом, мы можем до­полнить составленные педиатрами, психиатрами и психологами хронологические таблицы для развития двигательных рефлек­сов и глобальной моторики, а также расширить описание ста­дий развития по Ж. Пиаже. Анализируя, как и когда элементар­ные паттерны поведения (мимика, поза, жесты, прикосновения, вокализации) координируются и приобретают специфическое значение, мы затрагиваем проблемы развития младенца и его патологии, что перекликается с исследованиями специфической стимуляции, которая возникает в процессе взаимодействия ма­тери и ребенка (исследования Бразелтона, Боулби, Штерна и т.д.).

Рассматривая результаты данного исследования, следует ос­тановиться на двух существенных моментах.

1. Основные паттерны, регулирующие коммуникации и ин­теракции между сверстниками, появляются уже до 15 месяцев, за исключением тех, которые непосредственно связаны с началом ходьбы, разворотом руки ладонью кверху (18 месяцев) и развити­ем речи (на третьем году). Как мы уже отмечали, если в период развития от 6 до 18 месяцев не формируются элементарные фор­мы поведения коммуникации (отдавание, просьба, угроза, захват, агрессия), то это может служить индикатором высокой вероят­ности возникновения в дальнейшем трудностей коммуникации или даже аутистических состояний. Возможно, отсутствие возник­новения паттернов коммуникации в данный период является началь­ным проявлением некоторых форм патологии (начало раннего детского аутизма, препсихотическое состояние и т.д.). В целом предварительное наблюдение детей, поступающих в учреждение,

показывает, что такие дети не демонстрируют поведения отда-вания, просьбы или угрозы в ситуации взаимодействия. Возни­кает вопрос, были ли эти формы поведения утрачены на втором году жизни или они не развивались вообще. Необходимо найти ответ на вопрос о том, в какой мере отсутствие возникновения паттернов коммуникативного поведения определяется внутрен­ними факторами (пренатальными, перенатальными и постнаталь-ными) и факторами окружающей среды.

Во второй половине второго года жизни (к 18 месяцам) не­которые паттерны коммуникативного поведения исчезают или имеют тенденцию к исчезновению:

а) раскачивания корпуса назад-вперед;

б) беспорядочные движения в процессе коммуникации;

в) паттерны просьбы и отдавания из позиции сзади и сбоку;

г) позиция лежа на животе лицом вниз в ситуации изоляции. Наблюдение показывает, что присутствие данных паттернов

в той же форме и с той же частотой, что и раньше, на третьем году жизни характерно для детей, у которых в поведении ярко выраженная и повторяющаяся агрессия чередуется с изоляци­ей, во время которой они не реагируют на обращение сверст­ников и воспитателей. Соотношение агрессии и изоляции у таких детей может быть различным. Наблюдение за взаимодействием этих детей с родителями во время их прихода за детьми, а так­же сбор сведений о ситуации в семье показывают, что взаимо­действие семья — ребенок протекает на фоне вербальной или даже физической агрессии, а также что ребенок в большинстве случаев терпит неудачу при попытках установления контакта (Н. Montagner и др., 1973—1983). Таким образом, присутствие в поведении ребенка вышеперечисленных паттернов на третьем году жизни может служить для педиатра, психолога и педагога индикатором тех проблем, которые возникают у ребенка при ус­тановлении взаимоотношений с семьей.

В целом отсутствие одних поведенческих паттернов комму­никации и наличие других позволяет исследователю лучше по­нять, когда и каким образом действуют внешние и внутренние факторы в генезе систем коммуникации ребенка и в возникно­вении их патологии.

2. Выделенные в исследовании периоды развития коммуни­кативного поведения (до 9 месяцев; от 9 до 12 месяцев; от 12 до 15 месяцев; от 15 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев) объек­тивно взаимосвязаны с появлением, перестройкой и исчезно­вением определенных характеристик системы коммуникаций ребенка.

От 9 до 12 месяцев, чаще всего в 10 месяцев, можно на­блюдать «взрыв» элементарных паттернов коммуникации со свер­стниками. Это согласуется с данными Р. Шпитца об исключи­тельной важности периода от 6 до 10 месяцев для развития ре­бенка.

По сравнению со вторым годом жизни на данном этапе от­сутствуют паттерны коммуникации, связанные с ходьбой, со спо­собностью поворачивать руку ладонью кверху, с развитием тонко дифференцированной мимики и с развитием речи. При этом раз­личные паттерны коммуникации могут появляться у некоторых детей еще до 9 месяцев. Возникновение паттернов коммуникации растягивается до 12 месяцев, в некоторых случаях до 14—15 ме­сяцев. Паттерны просьбы, угрозы и захвата появляются рань­ше, чем паттерны отдавания и открытой агрессии. Понимание паттерна отдавания (спонтанное принимание) развивается па­раллельно паттерну отдавания, т.е. развитие кодирования и де­кодирования в поведении отдавания идет параллельно. Иначе обстоит дело с поведением угрозы. Было показано, что вокализа­ции угрозы раньше других приобретают специфическую колоко-лообразную структуру. При этом ответы на вокализацию угро­зы до 12 месяцев могут быть самыми различными: чаще всего это обращение взгляда на вокализирующего, но также возмо­жен плач или другие паттерны. Агрессия возникает редко и но­сит редуцированный ненастойчивый характер. Создается впе­чатление, что приоритетная задача ребенка до года в группе — как можно раньше четко выделить паттерн поведения, который позволит ему в дальнейшем успешно участвовать во все возра­стающем числе конфликтов и соревнований.при активном осво­ении среды без открытой агрессии (паттерн угрозы). Открытая агрессия возникает в основном только к концу первого года жиз­ни и лишь у отдельных детей.

Период от 12 до 15 месяцев, связанный с развитием ходь­бы, отличается резким увеличением частоты поведения угрозы и сокращением поведения просьбы по отношению к другим ви­дам поведения. В это время ребенок больше ориентирован на развитие своих моторных и вокальных способностей, а также на освоение окружающей среды (больше физической, чем со­циальной), нежели на взаимодействие со сверстниками.

Период от 15 до 24 месяцев характеризуется двукратным возрас­танием открытой агрессии. В этот период резко возрастает час­тота участия в конкурентных соревнованиях. Как было отмечено ранее, некоторые дети вступают в соперничество чаще, чем другие. Таким образом, появляется феномен доминантности в общении

и начинает складываться социальная иерархия. С этологичес-кой точки зрения это выглядит следующим образом: в привле­кательных ситуациях (таких, как катание с горки или игра с картонной коробкой) у некоторых детей процент успеха в со­перничестве значительно выше, чем процент поражений; для других детей имеет место обратная ситуация; у третьих успеш­ность неустойчива день ото дня; некоторые же вообще не уча­ствуют в каких-либо соревнованиях. Описанные феномены фор­мируются независимо от того, что у одного и того же ребенка могут отмечаться заметные колебания успешности от ситуации к ситуации и день ото дня. В целом поведение детей все боль­ше начинает ориентироваться на того, кто обладает привлека­тельным предметом, а не на сам предмет, что показано в точ­ном исследовании ориентации взгляда (Restoin). В то же время процент поведения просьбы сокращается (от 17 до 11,5%), при том что частота указания пальцем на предмет в руках другого возрастает от 6 до 28%. Одновременно разнообразие поведения отдавания достигает своего максимума, а паттерны просьбы четко дифференцируются от захвата, поскольку ребенок при просьбе все чаще протягивает руку ладонью вверх, а не вниз или вер­тикально, как раньше. Все говорит о том, что стратегии вхожде­ния в контакт со сверстниками в этом возрасте становятся раз­нообразнее и ритуализируются, переставая быть ориентирован­ными только на объект. Об этом свидетельствуют: разнообразие паттернов отдавания; более частое указание пальцем на объект в руках другого, нежели непосредственный захват; появление в паттернах угрозы поднятия и вытягивания руки в направлении другого, четкая дифференциация классического поведения уг­розы без телесного соприкосновения.

Одновременно в период от 15 до 24 месяцев возникает со­перничество (соревнования), что влечет за собой рост частоты агрессивного поведения по сравнению с предыдущими возраст­ными периодами.

По сути своей это период, когда ребенок начинает «испыты­вать себя» в контакте с другими в самых различных ситуациях, что определяется освоением пространства при помощи ходьбы, развитием ручных навыков и постоянным присутствием сверстни­ков, которые проходят те же стадии развития. Соответственно такое поведение можно рассматривать как игру, интегрирован­ную отношением к объекту и в большей степени отношением к другому ребенку, обладающему или не обладающему объектом.

Основываясь на данных исследованиях, можно прийти к луч­шему пониманию теоретических положений Валлона и Пиаже,

по мере того как будут подробнее изучены структура, динами­ка и функции интерактивных систем у детей. Также представ­ляется интересным подробнее изучить временные соотношения поведения имитации и категорий коммуникативного поведения.

Период от 2 до 3 лет можно назвать «периодом отчетливой ритуализации». Именно в этот период можно наиболее отчетли­во наблюдать все описанные паттерны коммуникативного пове­дения и дифференциацию индивидуальных профилей поведения.

Изучение поведения родителей, когда они забирают детей из сада и одевают их в отдельной комнате, показывает суще­ствование тесной связи между родительским поведением (осо­бенно материнским) и профилем поведения ребенка в конце вто­рого и на протяжении третьего года жизни. Усиление или из­менение профиля ребенка на протяжении третьего года жизни и далее находится в четкой зависимости от поведения родителей по отношению к ребенку. Это подтверждают отдельные случай­ные наблюдения в семьях и систематический сбор информации о важных событиях в семье. Можно отметить, что в семьях де­тей-лидеров наблюдаются преимущественные коммуникации свя­зи и поддержки, нежели угроза, агрессия или сверхопека. Для сравнения: в семьях «доминантно-агрессивных» детей родители {особенно матери) более агрессивны, их поведение часто быва­ет репрессивным. Для «подчиненно-пугливых» детей типична сверхопека матери.

Было бы чрезвычайно интересно подробнее изучить возмож­ные соотношения между общими чертами поведения, предпочи­таемого ребенком в отношениях со сверстниками и со взрослы­ми, и другими аспектами развития ребенка (развитие речи-, под­готовка к школе, креативность, способность к абстрагированию, особенности территориального поведения).

Жозеф Нюттен ФРУСТРАЦИЯ И РЕГРЕССИЯ¹

А) Один из эффектов фрустрации состоит в регрес­сии поведения в смысле возврата к более примитивным его фор­мам (primitivation). Такое понимание регрессии никоим образом не предполагает, что психическое развитие происходит как смена стадий развития либидо. Самым фундаментальным в этой обла­сти является экспериментальное исследование Баркера, Дембо и Левина (1941) (первая, теоретическая, глава, предшествующая описанию экспериментов, принадлежит перу Левина). Авторы прежде всего построили шкалу, показывающую по месяцам раз­витие ребенка, как оно проявляется в игре. Действительно, из­вестно, что игровое поведение становится с возрастом все более организованным и структурированным, оно предполагает все более разнообразные, дифференцированные и детализированные действия, равно как и более богатую фантазию. В опыте 30 способ­ных детей-дошкольников последовательно участвовали в 3 раз­личных игровых ситуациях. Дети были разделены на три возра­стные группы: в первую входило 10 детей в возрасте 2—3 лет со средним коэффициентом интеллекта (IQ), равным 114,8 (по Кульману—Бине); во вторую— 12 детей в возрасте 3—4 лет со средним IQ 125,3; в третью — 8 детей 4—5 лет со средним IQ 125,6 (по Стэнфорду — Бине). В течение 30 мин каждый ребе­нок мог свободно один играть с игрушками в одной из половин комнаты, разделенной перегородкой. На следующий день ему был открыт доступ и во Вторую половину комнаты (перегородка поднималась), где он мог 15 мин играть с игрушками гораздо более привлекательными, чем в первый день. Затем без всяких объяснений экспериментатор прерывал игру и отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог продолжать играть в течение 30 мин с менее привлекательными игрушками первого дня. Перегородка, разделявшая комнату, заменялась на этот раз прозрачной сеткой, так что ребенок мог видеть сквозь нее все те прекрасные игрушки, которые были теперь ему недоступны. Б) Результаты. Качество игры — т, е. уровень ее организа­ции — измерялось в первый день с помощью упомянутой шкалы Оно измерялось еще раз в ситуации фрустрации (30-минутная

Экспериментальная психология (редакторы-составители П. Фресс, Ж. Пи­аже), вып. V. М., 1975, стр. 82—84.

Умственный возраст (в мес.

игра с игрушками первого дня на заключительной стадии экс­перимента). Таким образом, сравнивая полученные с помощью шкалы результаты каждого ребенка, можно вычислить разницу между уровнями развития игры, выраженными в месяцах. Ре­зультаты показывают, что происходит регрессия, или «при­митивизация», игры, выражающаяся в менее организованной и менее дифференцированной деятельности: действия и интересы становятся более ограниченными, манипуляции — невыразитель­ными, наблюдается меньшая степень отражения реальности и временной перспективы (рис. 1). Более того, было отмечено, что регрессия глубже у детей с более выраженными признаками фрустрации. Десять детей, у которых наблюдалась меньшая фру­страция в результате прекращения игры с привлекательными игрушками, были также и менее агрессивными.

В) Отметим также, что регрессию могут вызывать и многие другие мотивационные и аффективные факторы. Психоанали­тики считают, что все эти факторы так или иначе связаны с фиксацией. Дембо (1931) в уже описанном выше опыте наблю­дала развитие регрессии в результате эмоционального напря­жения, а Л. Мерфи (L. Murphy, 1937) установил, что регрессия связана с состоянием неуверенности. С другой стороны, Левин (1935) показал, что некоторая нестабильность в занятиях может быть результатом фрустрации. Он наблюдал, как трехлетний ре­бенок, испытавший фрустрацию при занятии любимым делом (рисованием), переходил последовательно от одного занятия к другому, затрачивая в среднем на каждое из них 3,5 мин., в то время как в предыдущий и последующий дни (без фрустрации) он уделял отдельным занятиям в среднем по 14,6 мин. Это ин­тересное наблюдение имеет прямое отношение к объяснению неустойчивого поведения,

Рис. /. Степень конструктивности игры детей в зависимости от умственного возраста и ее изменение в ситуациях фрустрации. Степень конструктивности игры каждого ребенка в свободной си­туации обозначена кружком. Цифра указывает номер ребенка, уча­ствовавшего в эксперименте. Степень конструктивности игры каж­дого из этих детей в ситуации фрустрации указана крестиком, Величине изменения степени конструктивности н двух ситуациях соответствует длина линии, соединяющей кружок и крестик. Сплошная линия относится к тем случаям, когда степень конст­руктивности снижается и результате фрустрации, пунктирная — к противоположным. Отсутствие крестика означает, что степень конструктивности одинакова в обеих ситуациях (no: Barker R-, DemboT., LewinK., 1941, p. 124}.

Поль Фресс ПРИРОДА ЭМОЦИЙ¹ СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ

Как показали Жане и Валлон, эмоциональный ответ можно рассматривать как форму адаптации к ситуации. Экза­менующийся или особенно экзаменующаяся, будучи не в состо­янии дать удовлетворительные ответы, стремятся повлиять на преподавателя, воздействуя на его чувства.

Жане (1928) приводит историю одной больной, которая, рас­сказывая ему о своей болезни, разразилась рыданиями и упала в обморок. В каком-то смысле ей было легче, по словам Жане, воздействовать на врача, от которого она ждала помощи, слеза­ми, чем объяснениями.

Капризы ребенка в конечном счете имеют ту же цель. Ре­бенок очень быстро обнаруживает, что его эмоциональные ре­акции, связанные с физическим-нездоровьем, обладают большой силой воздействия на окружающих вследствие заразительности эмоций. И эта почти рефлекторная реакция становится сред­ством воздействия на окружающих. Так, ребенок пяти лет гово­рит: «Я буду плакать до тех пор, пока ты мне это не дашь».

Как это очень хорошо проанализировал Валлон (1949), эмо- ция социализируется благодаря драматизации поведения, и в частности мимики, которая становится подлинным языком, бо­лее выразительным, чем слова. Нередко вместе с эмоцией воз­никает желание посмотреть, какой эффект она производит на окружающих.

Эта социализация эмоциональных Проявлений происходит по двум направлениям, которые необходимо различать:

а) использование органических проявлений эмоций для воз­действия на другого: слезы, которые должны разжалобить; про­явления страха, взывающие к помощи;

6} перестройка поведения, ведущая к преобразованию эмоцио­нальных реакций в реакции, относительно адекватные ситуации.

Плач ребенка, топание ногами, катание по полу в состоя­нии гнева — вот примеры первого рода; удары по препятствию, будь то физическая преграда или человек, — пример адаптации низкого уровня, выражающейся в агрессивности по отношению к трудности.

В ходе психического развития происходит преобразование эмоциональных реакций. Гудинаф (1931) показала это, проана­лизировав рассказы матерей 45 детей в возрасте от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев. Женщинам предложили описать состояния гнева у их детей, всего было получено 2124 описания. Оказа­лось, что эти состояния можно подразделить на две группы: гнев как ненаправленный взрыв и, напротив, гнев, прямо или чаще всего косвенно направленный на лицо, являющееся причиной гнева. Эта направленность может выразиться, например, в та­ком действии, как сломать что-либо. В следующей таблице при­водятся данные (в процентах) относительно реакций- гнева, ко­торые можно с большой вероятностью классифицировать по двум категориям в зависимости от возраста детей.

Возраст	Менее	От 1 года	От 2 лет	От 3 лет	От 4 лет
	года	до 2 лет	до 3 лет	до 4 лет	до 8 лет
Взрывные реакции гнева (в %)	88,9	78,4	75,1	59,9	36,3
Направленные реакции гнева (в %)	0,7	6,3	10,6	25,6

Экспериментальная психология (редакторы-составители П. Фресс, Ж. Пи­аже), вып.У. М., 1975, стр. 122—129.

По-видимому, человек, будучи не в состоянии управлять не­которыми своими реакциями, в известной мере направляет их на то, чтобы извлечь из самого факта дезорганизации пове­дения какую-то социальную пользу.

В ходе развития индивид в любом возрасте может неодно­кратно оказываться в одной и той же эмоциогенной ситуации (школьник, когда его дразнят; юноша в обществе женщины; сол­дат в бою и т. д.). Вначале беспорядочные нарушения берут верх в поведении индивида, затем постепенно эмоциональные реак­ции образуют его защитную систему, а иногда они даже исче­зают, уступая место реакциям, вполне адекватным ситуации.

ЭМОЦИОГЕННЫЕ СИТУАЦИИ

Эмоциогенная ситуация возникает при избыточной мо­тивации по отношению к реальным приспособительным возмож­ностям индивида. Исходя из этого весьма общего принципа, мы попытаемся определить типы ситуаций, которые наиболее часто вызывают эмоции, особенно у человека.

Однако прежде всего следует подчеркнуть, что не существую эмоциогенной ситуации как таковой. Она зависит от отношения между мотивацией и возможностями субъекта.

Сама мотивация зависит от отношений индивида с его ок­ружением. Конечно, существует общий аффект ситуаций, одна­ко каждый реагирует в зависимости от своих потребностей, сво­его опыта, своей эмоциональности. Здесь же речь пойдет о ха­рактеристике наиболее типичных и общих ситуаций, которая, однако, не может быть исчерпывающей. Отметим кстати, что экс­периментальная и теоретическая психология интересовалась чаще всего реакциями, а не эмоциогенными ситуациями. Ис­ключение составляют Янг (1943) и Валлон (1949).

Вначале мы попытаемся сгруппировать причины эмоций в две большие категории в зависимости от того, в каком из двух факторов в балансе мотивации и возможностей субъекта быст­рее наступает несоответствие.