II. Репертуар аффективного реагирования на условия аффективной нагрузки (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)

Оценка способов аффективного реагирования должна включать ответы на следующие вопросы.

Каков репертуар возможных типов реагирования в зависи­мости от специфики нагрузки?

Являются ли типы аффективного реагирования, используе­мые ребенком, дезадаптивными (т. е. объективно ухудшают ка­чество его адаптации к среде)?

Какие воздействия являются наиболее травмирующими, а какие — закаляют и развивают систему эмоциональной регуля­ции ребенка (это важно для психотерапевтической работы)?

Возможно ли, манипулируя внешними условиями, контроли­ровать и предотвращать регресс типа аффективного реагиро­вания ребенка?

У одного и того же ребенка, как правило, имеется целый спектр различных типов реагирования на слишком интенсив­ные и болезненные воздействия. Выбор того или иного типа реа­гирования определяется, с одной стороны, природой барьера.и, с другой стороны, зрелостью системы эмоциональной регуля­ции ребенка. Имеет значение и то обстоятельство, закален ли ребенок в отношении травмирующих воздействий определенно­го вида, есть ли у него опыт успешной саморегуляции в сход­ных условиях.

' Разберем пример, демонстрирующий мозаичный характер на-

рушений у девочки шести с половиной лет, стационированной с ди­агнозом «ранний детский аутизм».

Девочка реагирует избеганием и аутостимуляцией (бегом, прыж­ками) на присутствие другого ребенка, особенно если она вынужде­на находиться в группе из нескольких детей. На приближение незна­комого взрослого или матери (женщины яркой, доминантной, с исте­рическими чертами характера) на расстояние, равное величине ее личного пространства, девочка реагирует избеганием глазного кон­такта, защитной позой спиной или боком ко взрослому, регрессом

на уровень автономной речи (произносит предложения с правильной интонацией, но на непонятном языке). Разлуку с папой, к которому девочка привязана, она пытается преодолеть символическим путем, используя фигурки животных (путешествует вместе с папой, созда­ет несколько заменителей папы в игре). Если взрослый пытается переодеть эту девочку, она дает реакцию по типу двигательной бури: громко кричит, топает ногами, валится на пол. В то же время девочка использует целенаправленную агрессию, если взрослый вме­шивается в ее стереотипную игру. Аффективные образы из про­смотренных ею мультфильмов, слышанных фраз девочка подбирает для выражения своего состояния правильно, но стереотипно.

В этом примере ярко проявляется неоднородность недоста­точности второго уровня. В целом девочка плохо переносит ломку стереотипов, однако она способна активно противостоять неже­лательному воздействию на этом уровне. Интересно, что более зрелая реакция (целенаправленная агрессия) отмечается в том случае, если взрослый пытается изменить более сложный, иг­ровой, стереотип (барьер, специфичный для смычки второго и третьего уровней), по сравнению с Попыткой изменить привыч­ный сенсорный фон — ощущения от одежды (реакция — гене­рализованная двигательная буря).

Барьеры, специфичные для третьего уровня (барьеры, свя­занные с пространством, новые игрушки, задания, требующие настойчивости и получения определенного результата), скорее стимулируют активность девочки, чем тормозят ее, за исключе­нием социальных барьеров.

Так, некоторые воздействия, адресованные четвертому уров­ню, если они одновременно обращены к третьему уровню (нахож­дение в группе детей, в которой девочка занимает наиболее низ­кий ранг), являются в наибольшей степени непереносимыми для девочки, поскольку она реагирует на них поведением, обеспечи­вающим наиболее мощную, «глухую» защиту (аутизацией, аутос­тимуляцией и регрессом речи). Девочка испытывает явные труд­ности, не умея приспособиться к коллективу детей, так как не может овладеть паттернами коммуникации, принятыми в данной группе, не может занять определенное место в группе, доволь­ствуясь положением «изолянта». Таким образом, в условиях ба­рьера, специфичного для третьего и четвертого уровней одновре­менно, отмечается наиболее сильный регресс в поведении девочки. В любой ситуации взаимодействия со взрослым, как только появ­ляется дополнительная нагрузка на.третий уровень, общение на­рушается (например, если взрослый вторгается в значительно уве­личенное по сравнению с нормой личное пространство ребенка или

демонстрирует свое превосходство в той или иной области), на­блюдается избегание глазного контакта, защитная поза спиной или боком. Однако другие воздействия, адресованные тому же четвер­тому уровню (разлука с папой) без дополнительной нагрузки на третий уровень, не являются разрушительными для нее. Так, де­вочка пытается справиться с тоской по папе, не отрицая ее, а делая тревожащее ее событие сюжетом для своей игры (включение пя­того уровня). Проявление способности к символической перера­ботке неприятного эмоционального опыта в этой ситуации облег­чено тем, что папа, обладая рядом аутичных черт, использует рг-раниченные, но понятные дочери коммуникативные сигналы, не стремится контролировать поведение дочери и не затрагивает ее болезненные точки в процессе взаимодействия с ней. Слабость пятого уровня выступает сильнее, когда девочку просят объяснить, почему любимый герой, от лица которого разворачивается игра, поступает так или иначе, что он чувствует (хорошо ему или плохо). Таким образом, у девочки страдают все уровни эмоциональ­ной регуляции, но страдают неодинаково. В рамках одного и того же уровня есть более сохранные и более дезадаптивные формы аффективного реагирования на трудности. Эту мозаичность сле­дует учитывать при коррекции, последовательно расширяя зону нормального реагирования. В приведенном примере компенса­ция идет главным образом за счет связки четвертого и пятого уровней, которые являются более сохранными, чем базальные уровни. Прогноз в данном случае благоприятный.

Формы аффективного реагирования на условия аффектив­ной нагрузки могут быть разделены по следующим основаниям:

1) в зависимости от степени онтогенетической зрелости: Ьо- лее ранние и более зрелые формы;

2) в зависимости от активности: активные (обеспечивающие приток нового опыта) и защитные (отгораживающие ребенка от получения нового опыта; могут выражаться как в избыточной двигательной активности, так и в вялости, пассивности, обез-движенности).

Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости

А) Наиболее ранние формы аффективного реагирования

По-видимому, фобические реакции являются наибо­лее ранним защитным образованием (М. Klein, 1998). По мере развития ребенка содержание страхов меняется, однако реци-

дивы некоторых ранних страхов (ночные страхи — pavor noctur-nus, страх разлуки с близкими, страх одиночества, темноты) мо­гут возникать в течение всей жизни.

Реакция страха часто включает усиление воспринимаемой угрозы, боли, аггравацию (преувеличение) вреда, который несет в себе травматическое воздействие, и, следовательно, возраста­ющее чувство беспомощности у ребенка. Можно предположить, что адаптивный смысл такого избыточного реагирования состо­ит в стимуляции развития привязанности к матери (Bowlby). Из­вестно, что длительное изживание страхов, которое проявляется в многократном проигрывании первоначальной травмирующей ситуации, отмечается у тех детей, чей страх не только не был вовремя купирован матерью, но, напротив, использовался домаш­ними в воспитательных целях (связывался с наказанием за не­послушание (3. Фрейд, 1999).

В патологии возможны следующие варианты «запущенных» страхов.

Во-первых, любое, даже незначительное, препятствие может восприниматься ребенком как катастрофа и вызывать паничес­кую реакцию. Интенсивность любых неприятных ощущений (го­лод, усталость, дискомфорт, ограничение свободы движения) пе­реоценивается: Источники этих неприятных ощущений воспри­нимаются однозначно как угрожающие, разрушающие. Такой страх парализует активность ребенка, вызывая у него состоя­ние дезинтеграции.

Во-вторых, в патологии может увеличиваться количество сти­мулов, вызывающих страх, которые связаны с первоначальным источником страха по ассоциации (иррадиация страха — напри­мер, страх кошки переносится на страх всего пушистого, см.: Симеон, 1958).

В-третьих, возможна фиксация страха, когда его изживание принимает навязчивый, изнуряющий для ребенка и его окруже­ния характер.

Контакт с реальностью может нарушаться, если страхи но­сят генерализованный характер (страх «живого»); если они свя­заны с несформированностью ключевых новообразований (раз­деление «живое — неживое», например); если они питаются эн­догенной тревогой, диффузным чувством угрозы.

Гиперактивность в раннем возрасте связана с хроническим перевозбуждением, которое, в свою очередь, часто является по­казателем сильной тревоги. ЭтолоГический смысл гиперактив­ности в раннем возрасте — поиск утраченного или несформи-рованного вовремя объекта привязанности. Как правило, гипер-

активность как неспособность выбрать какой-то предмет или иг­рушку и заняться игрой с этим предметом у детей второго года жизни и старше является следствием неспособности ориенти­роваться на эмоциональную оценку матери при определении аффективной валентности предметов.

В целом менее зрелые типы аффективного реагирования об­рывают или значительно сворачивают контакт ребенка с реаль­ностью, т. е. ограничивают или искажают работу перцептивной, когнитивной и других систем. Некоторые из них не способны предотвратить наступление истощения (например, многочасовой плач до состояния дезинтеграции, после которого ребенок засы­пает). Другие, например истериоформные, реакции (реакции «мнимой смерти» и двигательной бури) есть следствие растор-маживания примитивных автоматических механизмов с сильным регрессом Я, но без истощения, что позволяет ребенку много­кратно применять одну и ту же реакцию и выгодно избегать столкновения с неприятной, травмирующей ситуацией.

Истерические формы реагирования на аффективные труд­ности в раннем детстве чрезвычайно распространены (А. Фрейд, 1993; Симеон, 1929). С этологической точки зрения эти формы можно считать своеобразным сигналом SOS, демонстрацией бес­помощности.для стимуляции родительской заботы.

Аутизация с ее мнимой глухотой, слепотой и сопутствую­щими (и, вероятно, генетически близкими) истериоформными ре­акциями на любое препятствие по мощности защиты перекры­вает все другие способы защитного реагирования. В чистом аути-стическом состоянии ребенок полностью выпадает из контакта с реальностью, создавая себе эрзац-реальность из чистых сен­сорных ощущений и их причудливых сочетаний (аутостимуля-ция). Нечувствительность к боли распространяется не только на психические травмирующие влияния, но и на физическую боль.

Психогенная аутизация — это вторичное защитное образова­ние, возникающее после некоторого критического периода, в те­чение которого не -регулируемые из-за недостаточной привязан­ности страхи и тревога стремительно нарастали до полного ис­тощения аффективной системы (пресыщения). По крайней мере эксперименты с имитацией депрессивного состояния у матерей (Field, Баженова) показывают, что устойчивое избегание контакта с неотзывчивыми матерями у младенцев возникает только после периода сильного беспокойства и попыток привлечь мать криками.

В целом можно предположить, что более примитивные спо­собы аффективного реагирования используются, во-первых, в том случае, если специфическая травмирующая нагрузка носит хро-

нический характер и возможности саморегуляции исчерпаны (на­пример, сильные истерические реакции, наблюдаемые при потере внимания взрослого, у эмоционально депривированных детей начиная с первого года жизни и на протяжении всего периода детства). Во-вторых, если воздействие оказывается шо­ковым (сверхинтенсивным).

Б) Более зрелые типы аффективного реагирования

Агрессия — довольно прогрессивный способ защиты по сравнению со страхами, поскольку это стеничная форма реаги­рования, основанная на усилении активности, а не на ее свора­чивании. В ходе развития детей с тяжелой степенью эмоцио­нальной недостаточности переход от реагирования страхами к агрессии является признаком активизировавшегося третьего уровня эмоциональной регуляции (аффективной экспансии). В онтогенезе критическим периодом для возникновения агрессив­ных форм поведения является второй год жизни, особенно его вторая половина (Restoin et al., 1985).

Смещенное агрессивное поведение — важная форма защит­ного реагирования, поскольку она позволяет ребенку справиться со своей тревогой путем высвобождения агрессии в безопас­ных условиях. А. Фрейд (1993) описывает смещенную агрессию мальчика, который после посещения зубного врача, причинив­шей ему боль, резал и ломал различные предметы (каучук, ка­рандаши, бечевку) в ее кабинете.

В условиях сильной эмоциональной депривации агрессия может полностью подавляться сильными страхами и растормо­женной тревогой. Как показали известные опыты по исследова­нию эффектов депривации на детенышах обезьян, детеныши, находившиеся в изоляции с рождения в течение определенного срока (бмесяцев), выпущенные в стадо к сородичам, проявляли дезадаптивную агрессию (направленную на младенцев или на взрослых самцов) или, при еще более длительной изоляции (12 месяцев), вообще оказывались неспособными реагировать аг­рессией, будучи парализованными страхом (Харлоу и др., 1975).

Учитывая, что скорость развития детенышей обезьян превыша­ет в 3—4 раза скорость развития человеческого ребенка, можно предполагать, что пропущенный сензитивный период для разви­тия агрессивного поведения приведет к изоляции такого ребенка в возрасте 3—4 лет в группе детей. Это происходит потому, что агрессивные взаимодействия выполняют важную функцию уста­новления статусных отношений в группе (Лоренц, 1997). Подобные нарушения мы наблюдаем у детей с РДА органического генеза.

У некоторых детей с тяжелой эмоциональной недостаточно­стью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии.

Помимо полного отсутствия защитной агрессии мы можем наблюдать другую форму нарушения агрессивного поведения — если агрессия ребенка не регулируется страхами и другими эмо­циями (например, любовью к тому человеку, на которого направ­лена агрессия).

Как правило, такая импульсивная агрессия, направленная на разрушение барьера, наблюдается у эмоционально прими­тивных детей, для которых непереносимость барьера выражена сильнее, чем страх наказания за агрессию со стороны любимо­го ими взрослого. В норме такое соотношение может отмечать­ся у детей второго года жизни, когда уровень аффективной экс­пансии временно вырывается из-под контроля уровня аффек­тивной коммуникации. В патологии это характерно для детей с выраженными аффективными стереотипами при попытке вме­шательства в их стереотип.

Особые случаи представляют те патологические варианты агрессии, при которых агрессия не только слабо тормозится страхами, но и связана с патологией влечений. К ним относят­ся садистическая агрессия (удовольствие от агрессии и ее по­следствий сильнее, чем страх наказания), аутоагрессия (когда физическая боль переносится легче, чем психическое страда­ние, либо служит формой выражения силы этого страдания; ос­лабленный инстинкт самосохранения), агрессия, являющаяся следствием паранойяльной установки ребенка (генерализованные страхи, искаженный инстинкт самосохранения).

Несмотря на то что в целом агрессия является более про­грессивным способом защитного реагирования, чем страхи, в том случае, если она изолирована от сдерживающих влияний других эмоций, если она прорывается с максимальной силой вся­кий раз, как только возникает препятствие на пути удовлетво­рения потребности, эмоциональное развитие в целом в значи­тельной степени будет задержано.

Более зрелые типы аффективного реагирования позволяют ребенку сохранить целостность Я и контакт с реальностью, они эффективно предохраняют аффективную систему ребенка от быстрого истощения. Болезненный опыт не отторгается, а бе­рется на переработку, что предполагает достаточную устойчи­вость ребенка к перенесению психического напряжения (дис­комфорта, боли).

Депрессивная реакция является более сложной, чем страхи или агрессия, поскольку в своих онтогенетически наиболее ран­них вариантах включает печаль, связанную с чувством утраты и тревогой за близкого человека, связь с которым по каким-то причинам прервана, чувство вины, а часто и чувство стыда (Изард, 1999). Депрессивные переживания основаны не только на эм-патии к дистрессовому состоянию близкого человека, но и на предвосхищении возможности самому причинить страдание дру­гому и стремлении минимизировать такое воздействие. Иными словами, эта реакция предполагает способность ребенка к не­которой степени децентрации.

Способность к депрессивным переживаниям в норме озна­чает повышение устойчивости к неприятным и болезненным впе­чатлениям, которые теперь не эвакуируются, а перерабатыва­ются. Однако это утверждение справедливо при условии, что внешнее воздействие не является шоковым. Анаклитическая деп­рессия, которая возникает у ребенка в возрасте между 6 и 9 месяцами как реакция на утрату близкого взрослого (чаще все­го депрессия наблюдается как стадия реакции на разлуку, по: Spitz), может служить примером патологически быстро нараста­ющего истощения в ответ на катастрофическое воздействие. В силу ограниченной способности малыша этого возраста ак­тивно искать новый объект привязанности, а также из-за его сильной эмоциональной зависимости от матери ее утрата мо­жет вызвать необратимые последствия для развития ребенка. За первоначальной тревогой не следует стадия мобилизации сил и перестройки блокированного поведения привязанности, как это наблюдается у детей второго года жизни (Bowlby), а наступает необратимое истощение с возможностью летального исхода.

Депрессия, связанная с утратой близкого взрослого, может иметь катастрофические последствия и у детей более старшего возраста, по крайней мере до двух лет (до психологического от­деления от матери). Такая депрессия, если она приобретает хро­нический характер при отсутствии замещающих объектов при­вязанности или их частой смене, сопровождается доминирова­нием регрессивных тенденций в развитии.

В депрессивной реакции старших детей адаптивный смысл становится более очевидным. Депрессивный синдром, хотя и предполагает значительное сворачивание активности, предостав­ляет тем самым необходимую экономию сил для перестройки, переориентации привязанности на другого человека (S. Freud, J. Bowlby).

В психоанализе предполагается, что утрата может быть ре­альной или воображаемой (если ребенок разочаровался в близ­ком взрослом).

Если оставить в стороне депрессивную реакцию на разлуку с близким взрослым, то наиболее типичным проявлением деп­рессивного переживания у ребенка двух лет может быть раска­яние по поводу своей агрессивной вспышки. Так, девочка двух с половиной лет очень переживает, когда что-то поломает, ис­пачкает или ударит свою младшую сестру, утешая себя слова­ми: «Ничего, ничего» (Winnicott, 1999). Депрессивное пережи.-вание побуждает ребенка к исправлению ситуации.

Далее мы суммируем возможные патологические типы аффек­тивного реагирования. Повторяем, что важно установить, стиму­ляция какого уровня вызывает тот или иной тип реагирования.

Страхи: «живого» — при плохой дифференциации «живое — неживое», генерализованные — паническая реакция на незначи­тельный барьер, фиксация с длительным незавершенным изжи­ванием в игре, с паранойяльными тенденциями.

Тревога: гиперактивность, перевозбуждение.

Агрессия: связанная с расторможенными влечениями (садизм); не регулируемая страхами, избыточная агрессия (сила агрессии непропорциональна величине барьера). Отсутствие защитной аг­рессии.

Депрессия: аналитическая, связанная с разрывом жизнен­но важной связи с матерью у младенца б—9 месяцев, и деп­рессия, представляющая собой защитное сворачивание актив­ности, необходимое для перестройки/переориентации поведения в условиях, которые блокируют свободное его протекание, с пос­ледующим восстановлением активности (в онтогенезе первона­чально таким поведением является поведение привязанности).