Тренинг спикеров для записи видеолекций

В цифровизации учебного процесса задействованы три составляющие: государство, которое обеспечивает цифровую инфраструктуру; университет или иное учебное заведение, которое предоставляет оборудование, и сами участники учебного процесса — преподаватели и студенты. Преподаватели и студенты должны иметь представление о функционировании цифровых инструментов и навыки работы с цифровым оборудованием. [1]

Казалось бы, одно из очевидных решений для(?проблемы) цифровизации образования — видеозапись лекций. Если речь идет не о фиксации аудиторных занятий, а о срежиссированной видеозаписи, то речь не может идти (?нельзя говорить) о механическом переносе содержания. Во-первых, лектор не может опираться на общение с аудиторией и ее реакцию. Во-вторых, он ограничен пространством — полем обзора камеры и, следовательно, не может свободно передвигаться по аудитории. Кроме того, сам характер видеоизображения на экране — плоский, ограниченный размером экрана — требует обработки — монтажа. Зачастую лектор выводится на экран не во весь рост, а только лицо или верхняя часть туловища. Записанный голос также отличается от живого звука. И, наконец, передача самого содержания предмета также требует переверстки. Лекцию нужно разделить на 5–6 тематических блоков и каждый записывать как отдельное видео.

Видеозапись лекций предоставляет новые технические возможности. Она может быть оснащена ссылками, титрами, пояснениями, которые в классе отнимают время или просто нет такой возможности (?трансляция которых в аудитории занимает время или просто невозможна).

Цель тренингов(?а) для преподавателей, который проводится в ИПУ РАН, — адаптировать их к работе на камеру. В ходе тренинга обсуждались техника и логика речи; управление вниманием аудитории и взаимодействие с ней; эмоции, жестикуляция, язык тела.

В тренинг вошло три модуля: теоретическая часть; запись видеопрезентации (3–5 мин), ее просмотр и разбор; подготовка к записи тестовой видеолекции (15 мин), запись и разбор.

Нужно отметить, что содержание видеопрезентации и видеолекции касалось актуальных тем и выбиралось спикером, а не носило отвлеченного характера.

В ходе тренинга все спикеры продемонстрировали очевидную позитивную динамику навыков видеопрезентаций. После тренинга спикеры продолжали работу над своими видеокурсами. Наилучшие результаты по итогам тренинга были отмечены через 2–3 недели [2].

Литература

1. Видеозапись конференции Reimagine Education: Technology’s Role in Addressing Education Challenges международной исследовательской организации EdTech Hub. — Текст: электронный // EdTech Hub: [сайт]. — URL: https://edtechhub.org/about-edtech-hub/events/reimagine-education-technologys-role-in-addressing-education-challenges/ (дата обращения: 15.01.2022).

2. Образовательная среда ИПУ РАН. — Текст: электронный // Институт проблем управления РАН: [сайт]. — URL: https://lms.ipu.ru/ (дата обращения: 14.01.2022).

О. В. Спиридонов,

доцент кафедры технологии машиностроения Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана,

кандидат технических наук

КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ОТКРЫТОГО ТИПА

В условиях дистанционного образования особую важность приобретает задача контроля(?контроль) текущей успеваемости студентов, высокую эффективность решения которой(?этой задачи) показало применение тестовых заданий [1, с. 51].

Использование при тестировании заданий открытого типа позволяет исключить элемент случайности, характерный для заданий закрытого типа на выбор правильных ответов. Кроме того, разработка таких заданий менее трудоемка. Однако специфика предметной области — технология машиностроения — требует конкретизации подходов к созданию тестовых заданий открытого типа.

Задания свободного изложения малоэффективны при контроле текущей успеваемости, поскольку требуют ручной проверки правильности ответов. Гораздо удобнее задания дополнения, предполагающие наличие, как правило, единственного верного ответа, что легко поддается автоматической проверке.

Тестовое задание открытого типа состоит из двух элементов: содержательной части и инструкции.

Задание представляет собой синтаксически простую утвердительную формулировку, не требующую от студента догадываться(?догадок), к какой области или объекту относится задание. Оптимальная длина текста — 10–15 слов. Задание должно содержать только одно дополнение, представляющее собой одно слово или число. В задании вместо дополнения ставится прочерк, вместо которого(?где) студент должен ввести ответ. При автоматизированной проверке для ввода ответа лучше предусмотреть отдельное поле. Независимо от способа проверки теста прочерк должен располагаться в конце формулировки. Если предполагается числовой ответ, после прочерка можно указать единицы измерения.

Инструкция к заданию независимо от вида дополнения начинается фразой: «Закончите предложение». Далее для текстового ответа указывается: «Введите одно слово в именительном падеже», а для числового: «Введите число». При необходимости может быть добавлено уточнение, например: «в именительном падеже», «с точностью до целых» или «с точностью до десятых долей». Для проверки фактологических знаний обычно используют задания на текстовое дополнение. Для проверки процедурных знаний и умений используют задания на числовое дополнение. В этом случае студенту предлагается выполнить некоторые действия с данными и записать результат.

Существенной проблемой при создании тестовых заданий машиностроительной направленности является возможность нескольких правильных ответов при решении одной и той же технологической задачи. В этом случае в качестве правильных можно указать несколько вариантов так, чтобы при вводе любого из них засчитывалось выполнение задания. Для проведения тестирования и автоматической проверки результатов выполнения тестовых заданий открытого типа могут быть использованы специализированные программные продукты или формы Google.

Использование(?Применение) тестовых заданий открытого типа показало высокую эффективность при проверке текущей успеваемости студентов, обучающихся в МГТУ им. Н. Э. Баумана по специальности «Проектирование технологических машин и комплексов».

Литература

1. Киселев, В. Л. Практический опыт разработки тестовых заданий с выбором ответа для контроля текущей успеваемости студентов машиностроительных специальностей / В. Л. Киселев, В. В. Марецкая, О. В. Спиридонов. — Текст: непосредственный // Справочник. Инженерный журнал с приложением. — 2021. — № 9 (294). — С. 41–52. — DOI 10.14489/hb.2021.09. Pps 041–052.

А. С. Аришина,

доцент кафедры металлургии и стандартизации Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова (филиал в г. Белорецк), кандидат педагогических наук

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА, РАЗВИВАЮЩЕЙ АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ

В условиях влияния глобализации и информатизации на социокультурные изменения в мировом сообществе возрастает актуальность развития аксиологического потенциала студентов в цифровой образовательной среде технического вуза. Использование дистанционных образовательных технологий является необходимым условием организации современного обучения в высшей школе.

В нашем исследовании технология организации цифровой образовательной среды технического вуза, развивающей аксиологический потенциал студентов, обеспечивается «профессионально-ценностным содержанием» [1, с. 118]. Преподаватель выстраивает в соответствии с рабочей программой дисциплины структуру, актуализирует у студентов потребность в изучении тем, поддерживает обратную связь, анализирует, систематизирует информацию, превращает ее в удобный для восприятия студентов текстовый, аудио- и видеоматериал, обеспечивающий развитие аксиологического потенциала студентов, успеваемость в целом.

Цель технологии — организация профессионально-ценностного содержания цифровой образовательной среды технического вуза, развивающей аксиологический потенциал студентов. Задачи: удовлетворение потребностей студентов в знаниях, общении, принадлежности к социальной и профессиональной общности; возвышение потребностей студентов к ценностям; развитие и реализация способностей студентов до уровня самореализации в деятельности учебной, научно-исследовательской, проектной. Решение задач обеспечивается поддержанием параметров профессионально-ценностной среды.

В основу технологии положены базовые параметры, разработанные для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994, 2001 – лучше перенести эти работы в литературу) [2, с. 114]. Они адаптированы автором применительно к особенностям развития аксиологического потенциала студентов в цифровой образовательной среде технического вуза и дополнены параметром «информационность» (достаточность информации в среде, влияющей на восприятие и усвоение материала для получения продуктивного результата, зависящей от привычности/необычности контента, влияющего на мотивацию и успеваемость участников). Параметры поддерживаются применением цифровых технологий и инструментов:

— широта обеспечивается образовательным порталом, программами Zoom, Cisco Webex Meetings, Microsoft Teams и др., использованием социальных сетей и мессенджеров;

— интенсивность создается доступом к профессиональным базам данных и информационным справочным системам, электронным библиотекам, электронным образовательным ресурсам, тестовыми тренажерами, заданиями разного уровня сложности, игровым контентом, аудио- и видеоматериалами;

— информационность среды поддерживается достаточным соотношением использующихся текстовых, графических приложений и программ (Excel, Word, Power Point, Project Expert, Miro и др.), способствующих продуктивной деятельности;

— модальность (В. А. Ясвин) отстраивается набором задач разного уровня сложности, гибкостью курса, связностью тем и категорий, проектной и научно-исследовательской деятельностью, игровым контентом, онлайн-платформой визуального сотрудничества для командной работы Miro, программой Project Expert;

— степень осознаваемости проявляется в идентификации со средой, персонализации, активности, трансляции знаний и ценностей, журналах успеваемости и результатах проектной и научно-исследовательской деятельности;

— устойчивость поддерживается планомерностью деятельности участников среды, достижимостью цели и решением задач с использованием временных шкал, календарных графиков, программ-планировщиков.

Литература

1. Лешер, О. В. Развитие аксиологического потенциала студентов в информационно-образовательной среде университета / О. В. Лешер, Э. С. Аришина. — Магнитогорск: Магнитогорский гос. тех. ун-т им. Г. И. Носова, 2021. — 155 с. — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=45646905 (дата обращения: 10.01.2022). — Текст: электронный.

2. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — Москва: Смысл, 2001. — 365 с. — Текст: непосредственный.

 

Е. А. Бароненко,

доцент кафедры немецкого языка и методики обучения немецкому языку Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (Челябинск), кандидат педагогических наук;

И. А. Скоробренко,

преподаватель кафедры немецкого языка и методики обучения немецкому языку, аспирант кафедры педагогики и психологии Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (Челябинск), магистр психолого-педагогического образования (м.б., убрать?)