Роль и место религии в школьном воспитании

5. Дуалистический характер национальных систем образования

6. Начальное образование

7. Становление систем среднего образования

1. В XIX веке в крупнейших странах Западной Европы и в США происхо­дило становление национальных систем школьного образования.

Государство расширяло свое участие в школьном деле: в управлении, вза­имоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Судьбу школьной реформы определяли три взаимосвязанные государственные сферы:

• законодательная,

• исполнительная,

• финансовая.

В Пруссии в 1794 году было принято "Общее положение о школах", по которому все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 году в Пруссии был создан Высший совет по образованию, заме­ненный в 1808 году отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Во Франции и Англии государственное школьное законодательство было разработано несколько позже.

Соединенные Штаты Америки начали разработку государственного школьного законодательства сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и по­становления, законодательно определившие - деятельность учебных за­ведений.

 Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предос­тавлялись финансовые субсидии. В Пруссии и Франции эти функции взя­ли на себя министерства образования, в Англии - Департамент по обра­зованию, в США - Бюро по образованию.

2. Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децен­трализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела в со­ответствии с традициями, унаследованными от эпохи абсолютизма. Актами 1852, 1854, 1872 гг. в Пруссии была резко усилена роль цент­ральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязан­ность выполнять предписания центра. Инициатива учителей была огра­ничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заве­дения подлежали государственному контролю.

В Англии и США развитие школьной системы происходило в направле­нии децентрализации школьного дела. В Англии школьное законодатель­ство предоставляло большие права и функции местным органам. В США децентрализованная система школьного управления складывалась в осо­бых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью.

3. Частные учебные заведения, существовавшие во всех школьных систе­мах Запада, так или иначе находились под государственным контролем, который в разных странах принимал разные формы. В Пруссии с 1794 года действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Во Франции в частных учебных заведениях контроль действовал в лице правительственной инспекции - деятельность "свободных", т. е. частных школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В Англии школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования - до 1870 года деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств.

Наличие частных школ оказало существенное влияние на изменение состава учащихся общественных учебных заведений.

4. При создании систем национального образования одним из наиболее серьезных вопросов стали взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании.

Позиции церкви в системе образования, особенно частного, остава­лись весьма прочными. Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. В Англии преподавание религии в школе фактически практиковалось во всех учебных заведениях, хотя не считалось обязательным.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин. В Пруссии веротерпимость и светский характер образования защища­лись законами 1810, 1816, 1817 гг.

Во Франции в течение всего XIX века с переменным успехом шел про­цесс постепенного возвращения к светской школьной политике рево­люции 1789 года.

5. Национальные системы образования, складывавшиеся на Западе, харак­теризуются как дуалистические, не имеющие сколько-нибудь существен­ной связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Предпринимались некоторые попытки исправить положение:

• в Англии комиссия по образованию (1868) рекомендовала наладить "орга­ническую связь" между всеми ступенями школы;

• в Германии (Гамбург) были учреждены семиклассные училища для вы­ходцев из всех социальных слоев;

• во Франции было создано несколько так называемых промежуточных учебных заведений;

• в США с середины XIX века получило распространение учреждение дополнительного начального образования, которое взяло на себя функ­ции средней школы.

Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. Доступу в среднюю школу препятствовали:

• высокая плата за обучение,

• несогласованность программ начальной и средней школы,

• существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.

6. В этот период в Западной Европе и США системы начального образова­ния имели много общего и в то же время заметно отличались друг от друга - сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.

Складывалась система обязательного и бесплатного обучения. Появилась начальная школа с семилетним сроком обучения, а также вечерние и воскресные начальные школы.

Ранее всего (1794) обязательное бесплатное обучение было введено в Пруссии.

В США законы о бесплатном обязательном образовании были приняты в середине 1850-х гг.

В Англии бесплатное общественное образование было закреплено зако­нами в 1870 году, во Франции - в 1880-х гг.

В начальных школах Западной Европы и США повсеместно укорени­лось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы без такого деления, обычно небольшие.

Обучение в начальных школах для девочек и мальчиков в Западной Ев­ропе чаще было раздельным, а в США (особенно в западных штатах) - совместным.

В XIX веке в странах Запада в ответ на потребность общества в повыше­нии уровня массового образования появился новый тип учебного заве­дения - высшая начальная школа.

В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале XIX века.

В США первая высшая начальная школа, срок обучения в которой со­ставлял 3-4 года, была учреждена в 1821 году в Бостоне.

Во Франции создание высших начальных школ предусматривалось "за­коном Гизо" (1833).

В Англии создание таких школ относится к 1870 гг.

7. Развитие средней щколы на Западе в XIX веке характеризуется общ­ностью целей, содержания и методов, при сохранении в отдельных стра­нах определенных особенностей.

Среднее образование охватывало в первую очередь имущие классы.

Учебные заведения в Западной Европе и США подразделялись на уч­реждения классического и современного образования. Последние полу­чали все большее распространение.

Основным типом в сфере среднего образования в Англии оставалась грамматическая школа.

Среди грамматических школ выделялись публичные школы - дорогие учебные заведения, которые, несмотря на название, были доступны лишь для элиты английского общества.

В Пруссии существовали два основных типа школ среднего образова­ния: гимназия и городская школа (реальное училище).

К учебным заведениям классического образования относилась распрос­траненная на рубеже XVIII - XIX вв. гимназия неоклассического (неогу­манистического) образования.

К учебным заведениям, дававшим современное образование, относи­лись реальные училища - городские школы, сеть которых росла парал­лельно с гимназиями.

В 1810 году в Берлине была открыта первая государственная женская средняя школа, что сделало Пруссию одной из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.

С. 198 - 199, 201 - 205, 207-209, 211-214.

 

Вопрос 58. Развитие школьного дела в России в первой четверти XIX века

1. Реформа образования                  

2. Частные учебные заведения

3. Учреждение лицеев                                 

4. Домашнее воспитание                

5. Реакционные тенденции

1. В годы царствования Александра 7(1801 - 1825) школьная политика про­шла два различных этапа:

• до 1815 года реформы пыталиь провести в духе Просвещения. Эти планы в известной степени были следствием либерализма молодого царя;

• с 1816 года возобладали реакционные тенденции.

На первом этапе, на протяжении 1802 - 1804 гг., произошла реформа народного образования.

В 1802 году было создано Министерство народного просвещения. Пер­вым его министром стал П.В. Завидовский (1739 - 1812). Реорганизация национальной системы образования началась с приня­тия Предварительных правил народного просвещения (1803) и Устава учеб­ных заведений, подведомых университетам (1804). Новая система предусматривала 4 ступени образования:

• университеты (высшая ступень),

• гимназии (средняя ступень),

• уездные училища (промежуточная ступень),

• приходские школы (низшая ступень).

Между ступенями должна была существовать преемственность. Создавались 6 округов, в каждом из которых должен был быть универ­ситет и примыкавшие к нему средние учебные заведения. Обучение в приходских училищах было рассчитано на 1 год, в уездных училищах - на 2 года. В программу последних вошли 15 учебных дисцип­лин: грамматика русского языка (в национальных школах - и граммати­ка родного языка), география, история, арифметика, геометрия, фи­зика, естествознание, начала технологии и др.

Курс гимназического образования составлял 4 года, программа вклю­чала латынь и живые западные языки, географию, историю, статисти­ку, логику, поэзию, русскую словесность, математику и естественно-исторические дисциплины (минералогия, ботаника, зоология, коммерция, технология, рисование); не было в программе богословия и русского языка.

Первым объектом реформ оказалась высшая школа. К уже существовав­шим университетам в Москве, Вильно и Дерпте прибавились новые: Харьковский, Казанский и Петербургский.

Преобразование прежних гимназий, главных народных училищ в гим­назии нового типа, а малых народных училищ - в уездные растянулось почти на два десятилетия.

Менее всего удалась реформа приходских школ. Их число росло медлен­но, прежде всего из-за нехватки средств.

2. Все.более заметную роль в школьном деле приобретала частная иници­атива. Возникли частные учебные заведения, которые успешно конкури­ровали с государственными:

• Ришельевский лицей в Одессе (в дальнейшем был преобразован в уни­верситет),

•  Ярославский лицей,

• Лазаревский Институт восточных языков в Москве,

• подмосковный пансион В.В. Измайлова,

• школа А.А. Ширинского-Шихматова для крестьянских детей в селе Ар­хангельском Смоленской губернии и др.

Многие дворяне предпочитали обучать своих детей в частных пансионах.

Заметную роль в становлении частных начальных учебных заведений сыграли декабристы.

3. Роль частного пансионного воспитания была несколько ослаблена бла­годаря учреждению лицеев - государственных закрытых учебных заведе­ний для дворянства. Особую роль в их создании, в частности, в организации Царскосельского лицея, сыграл блестящий администратор М.М. Сперанский (1772-1839).

Лицеисты получали образование, приравненное к университетскому. Первым директором Царскосельского лицея (из стен которого вышли великий поэт А.С. Пушкин, крупный дипломат A.M. Горчаков, декаб­ристы И.И. Пущин и В.К. Кюхельбекер) был назначен известный про­светитель В.Ф. Малиновский (1765 - 1814).

4. В дворянской среде по-прежнему было популярным домашнее воспита­ние. Гувернерами нанимали по большей части французов-эмигрантов. Результаты такого воспитания становились все более неприемлемыми. Как замечал А.С. Пушкин, "в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное".

5. В последнее десятилетие царствования Александра I в общественной жизни усиливаются реакционные тенденции:

• клерикализация школьного дела при А.Н. Голицыне, возглавившем в 1816 году Министерство образования;

• манифест императора о создании Министерства народного просвеще­ния и духовных дел;

• инструкции для университетов, подготовленные М.Л. Магницким, где доказывалось, что истины, основанные на одном разуме, "суть лишь эгоизм и скрытая гордыня";

•   ревизия Казанского университета и ряд мер, направленных на то, что­бы насадить в нем дух обскурантизма.

При министре просвещения А.С. Шишкове в школьной политике от теософических пристрастий Голицына возвратились к национальному православию. Соответственно обскурантизм приобрел иные формы.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 266 - 269.

 

Вопрос 59. Школьная политика второй четверти XIX века

1. Устав о начальных и средних школах

2. Православие, самодержавие и народность

3. Ограничение автономии университетов

 4. Рост системы образования                     

5. Участие в организации среднего образования иных министерств

6.   Развитие гимназий, частных учебных заведений, университетов

1. В годы царствования Николая /(1825 - 1855) система образования и школьная политика претерпели важные изменения. В 1828 году министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828). В Уставе подтверждалась существовавшая четырехуровневая система об­разования и провозглашался принцип "Каждому сословию свой уровень образования":

• приходские училища предназначались для низших сословий;

 • уездные училища - для детей купцов, ремесленников и прочих "городских обывателей";

• гимназии - для детей дворян и чиновничества.

2. В 1833 году Ливена заменил С.С. Уваров, один из самых просвещенных людей тогдашней России, пробывший на посту министра просвещения до 1849 года.

После инспектирования университета и гимназии в Москве Уваров оце­нил состояние студенческих умов как неудовлетворительное по причине влияния "европейских идей". В докладе по результатам инспекции в качестве идеологической платформы воспитания и образования были выд­винуты три принципа: "Православие, самодержавие и народность". Формула Уварова носила консервативный, охранительный характер. Первые два принципа - православие и самодержавие - соответствовали идее государственности российской политики.

Принцип народности, по существу, был западноевропейской идеей о национальном возрождении, перекроенной под национализм русского самодержавного государства.

3. Университетский устав 1835 года учитывал единоличную власть попечи­телей округов и урезал автономию университетов.

Постановление 1849 года лишало университеты права избрания ректора.

4. В сфере образования были достигнуты определенные положительные результаты.

Заметно выросла система образования.

На протяжении 1832 - 1842 гг. увеличилось:

• число студентов в университетах (без учета Польши и Финляндии) с 2,1 тыс. до 3,5 тыс. (в том числе получивших диплом об университетском образовании - с 477 до 742),

• количество учащихся различных учебных заведений - с 69,3 тыс. до 99,8 тыс. (не считая учеников церковных школ, военных училищ, а также женс­ких школ, основанных императрицей Марией Федоровной),

• количество гимназий - с 64 до 76,

• уездных училищ - с 393 до 445,

• приходских училищ - с 555 до 1067,

• частных школ (включая пансионы) - с 358 до 531,

• преподавателей и чиновников в системе образования - с 4,8 тыс. до 6,8 тыс. Получили развитие предусмотренные Уставом 1828 года особые закры­тые учебные заведения для дворян: в 1842 году в губернских городах на­считывалось 47 таких заведений. Воспитанники некоторых из них полу­чали дворянское воспитание и одновременно обучались в гимназиях вместе с разночинцами.

Подчиненные министерству просвещения гимназии развивались как школы классического образования (естествознание, например, было вве­дено лишь в 1849 году - да и то не во всех гимназиях). В программах особое место занимали греческий и латинский языки.

5. Организацией современного среднего образования занимались и дру­гие министерства.

Министерство финансов в 1839 году учредило в гимназиях и уездных училищах нескольких городов (Тула, Курск, Керчь, Рига, Вильно) реальные классы, в которых получали образование учащиеся этих заведе­ний и посторонние лица "промышленного состояния". Министерство юстиции организовало гимназические курсы юриспруден­ции в Вильно, Минске, Симбирске, Воронеже и Смоленске. Министерство государственной собственности - несколько повышенных школ для государственных крестьян.

6. В 1849 - 1852 гг. была проведена реорганизация, в результате которой

были созданы три типа гимназий:

• с двумя древними языками;

• с обучением естествознанию и законоведению;

• с обучением законоведению.

Возрастала роль частных учебных заведений, находившихся под конт­ролем Министерства просвещения.

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе педа­гогической.

Развитие университетов зависело от обеспеченности кадрами препода­вателей. В первые десятилетия XIX века большинство преподавательско­го корпуса составляли иностранцы. Уваров сохранил схему подготовки отечественных профессоров в университетах Западной Европы, кото­рую начали осваивать при министерстве Ливена.

В некоторых университетах появились кафедры педагогики - например, в 1851 году в Московском университете.

  Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 269 - 273.

 

Вопрос 60. Педагогическая мысль в первой половине XIX века

1. Взгляды па вопросы просвещения и воспитания

 2. Западники и славянофилы

3. Педагогические взгляды А.И.Герцена и Н.П.Огарева                

1. В первой половине 1800-х гг. вопросы просвещения и воспитания приоб­рели заметное общественное звучание.

В значительной части образованных кругов воспитание и обучение рас­сматривались как непременные условия умственного и нравственного фор­мирования гражданского общества:

• оппозиционные политическому режиму декабристы, воспитанные на идеях Французской революции и Просвещения, предложили в первой трети XIX века проекты широкого образования народа, поставив знак равенства между грамотностью и приобретением политических прав ("Конституция" СП. Трубецкого);

•  М.Н. Муравьев, воспитатель будущего императора Александра I, пола­гал, что "воспитание приготовляет души будущих граждан к исполне­нию законов";

• видный законотворец М.М. Сперанский, убежденный сторонник повсе­местного образования, исходил из того, что правление на правовой основе возможно лишь в просвещенной стране.

2. В середине 1800-х гг. в просвещенном русском обществе развернулась острая полемика между так называемыми западниками и славянофила­ми, которая коснулась образования и воспитания. Западники (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, К.Д. Каве­лин,. В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкий, Н.В. Станкевич и др.) представляли разнородное общественное явление, но их и многое объединяло:

• они горячо приветствовали западноевропейскую образованность,

• возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обу­чения,

•   защищали права личности на самореализацию.

В.Ф. Одоевский (1803 - 1869) в "Опыте о педагогических способах при первоначальном образовании детей" (1845) подчеркивал первостепен­ную роль просвещения и науки в общественной жизни и жизни отдель­ного человека. Предназначение воспитания Одоевский видел прежде всего в достижении нравственной гармонии. Он ставил на первое место при достижении такой гармонии самодеятельность ребенка, разделяя в этом вопросе взгляды немецкого педагога Фребеля. В.Г. Белинский (1811 - 1848) во множестве статей и других работ, в том числе педагогического характера, определил гуманистические и демок­ратические подходы к воспитанию и образованию. Он был поборником просвещения, отвечающего национальным традициям. Белинский критиковал сословные традиции "первоначального воспи­тания" за то, что они шли вразрез с "подлинным, настоящим воспита­нием". В противовес сословно-профессиональному обучению он выдви­гал идеалы общечеловеческого воспитания.

Обосновывая идею человечности воспитания, Белинский повторяет почти слово в слово высказывания Руссо: "Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека". Белинский выступил против упрощенно-материалистического взгляда на социальный фактор в воспитании. Он уподоблял воспитателей са­довникам, которые ухаживают не только за растением, но и почвой, на которой оно произрастает.

Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской право­славной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

СП. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском универ­ситете, основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал "возвышение духовное". Он отстаивал идею развития в. российских детях "внутреннего человека", в котором существует единство общечелове­ческого и национального русского начал. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности.

3. Педагогические взгляды А.И. Герцена (1812 - 1870) и Н.П. Огарева (1813 - 1877) складывались под влиянием отечественной вольнолюбивой мысли (А.Н. Радищев, декабристы, А.С. Пушкин), европейского Просвеще­ния, немецкой классической философии.

Герцен и Огарев выдвигали планы национального перевоспитания на­рода и отдельных сословий в духе общинности, который, по их сужде­ниям, исторически присущ русскому человеку.

Н.П. Огарев в "Плане народной школы" (1847) подчеркивал, что важ­нейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 274 - 277.

История педагогики и образования. С. 351.

 

Вопрос 61. Развитие российской школы во второй половине XIX века

1. Школьные реформы 1860-х гг.

2. Законодательные акты в области образования 1870-х гг.

1. С начала 60-х гг. XIX века началась подготовка новой школьной реформы. Один из первых документов - Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения (утв. 10 мая 1860 года). Устанавли­валось два типа женских училищ:

• училища первого разряда, со сроком обучения 6 лет, где обучали Зако­ну Божьему, русскому языку и словесности, арифметике и началам гео­метрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию;

• училища второго разряда, со сроком обучения 3 года, содержание обу­чения ограничивалось Законом Божьим, русским языком, географией, русской историей, арифметикой и рукоделием.

Согласно новому Университетскому уставу (утв. 18 июня 1868 года) университеты получали некоторую самостоятельность. Кроме того, был окончательно утвержден статус других высших учебных заведений:

• Петербургского технологического института, • Горного института,

• Института путей сообщения,

•    Московского высшего технического училища,

• Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии в Москве.

В 1864 году была проведена реформа системы начального и среднего об­разования.

19 июля 1864 года вышло Положение о начальных народных училищах:

• начальные народные училища были внесословными учебными заведе­ниями;

• цель усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравствен­ных понятий и распространении первоначальных полезных знаний;

•   допускалось совместное обучение мальчиков и девочек;

• обучение было бесплатным;

•  содержание обучения было крайне скудным;

• особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке;

• право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица.

19 ноября 1864 года был утвержден новый Устав гимназий и прогимна­зий, согласно которому устанавливались два типа гимназий (классичес­кая и реальная) и прогимназий:

• особенностью классических гимназий было то, что около 40% всего учеб­ного времени отводилось на изучение древних языков - латинского и греческого;

• в реальных гимназиях содержание обучения отличалось от классических в первую очередь отсутствием в учебных планах древних языков, что соот­ветствовало цели этих учебных заведений - подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения;

• прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика русского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Про­гимназии открывались чаще всего в маленьких городах и давали воз­можность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.

В соответствии с Положением о земских учреждениях от 1 января 1864 года в ведение уездных и губернских земств переходили учреждения, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учебные заведения. Земства должны были материально поддерживать начальные школы. Учебно-вос­питательная работа в них находилась в ведении училищных советов. 2. В 1870 году было издано Положение о женских гимназиях, согласно кото­рому все женские гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны и гимназии Мини­стерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женс­кие прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим клас­сам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически ничем не различалась. Новым было создание в женских гимназиях дополнительного, восьмого класса - педагогического.

В 1871 году был издан новый Устав гимназий и прогимназий, в соответ­ствии с которым название "гимназия" сохранялось лишь за классичес­кими гимназиями, реальные гимназии ликвидировались. Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным. Право приоритетного поступления в университеты по-прежнему сохранялось за выпускниками гимназий.

В 1872 году вышел Устав реальных училищ, которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане древних языков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых язы­ков.

В 1872 году было издано Положение, согласно которому преобразовыва­лись уездные училища - на их базе создавались:

• двухклассные начальные училища, с пятилетним сроком обучения;

• городские училища, с шестилетним курсом обучения.

Самым распространенным типом начальной школы оставались церковно-приходские школы, курс обучения в которых был, как правило, рас­считан на два года.

Бурная общественно-педагогическая жизнь 40 - 60-х гг. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей.

Еще в 1861 году на базе разработанного К.Д. Ушинским проекта учи­тельской семинарии на средства земств стали открываться земские учи­тельские семинарии и учительские школы, среди которых наиболее из­вестны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П.П. Максимовича.

В 1870 году вышло Положение об учительских семинариях, дополненное в 1875 году инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неук­лонно исполнять установления Русской Православной Церкви, посе­щать богослужения, читать книги религиозного содержания.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 344 - 349.

 

Вопрос 62. Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов о воспитании и образовании

 

1 Педагогические идеи Д.И. Писарева

2. Педагогические воззрения Н.П.Чернышевского и Н.А.Добролюбова

1. Дмитрий Иванович Писарев (1841 - 1868) в статьях "О журнале для вос­питания", ^v0 Русском педагогическом вестнике", "Наша университетс­кая наука", "Педагогические софизмы", "Школа и жизнь" и др. настаи­вал на изучении ребенка и защите его прав.

Писарев

• склонялся к идеям "свободного воспитания", считая, что традиционная педагогика и школа поощряют насилие над личностью ребенка;

• отвергал профессионализацию, утилитаризм общеобразовательной школы;

• полагал, что женщине должны быть открыты дороги к образованию наравне с мужчиной.

2. Николай Гаврилович Чернышевский (1828 - 1889) и Николай Александро­вич Добролюбов (1836 - 1861) сходились во взглядах на воспитание и образование.

Н.Г. Чернышевский

• вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием;

• недостатки школы видел в низком научном уровне обучения, схоласти­ческих методах преподавания, перенасыщенности учебников деталями и подробностями, а также в неравенстве женского образования по срав­нению с мужским и в казарменном духе воспитания;

•   говоря о воспитательных идеалах, вставал на позиции революционной переделки общества и человека. Новый человек, по Чернышевскому, должен быть всесторонне развитым преобразователем мира, исполнен­ным высоких стремлений, готовым на жертвы во имя общественного блага;

• руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию -считал человека высшим созданием природы, изменчивым существом, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего соци­альной средой. Личность формируется под воздействием разнообразных общественных факторов и институтов, под влиянием искусства и лите­ратуры, семьи и школы;

• полагал, что нравственные свойства невозможно наследовать. Каждому человеку природа дает особый темперамент, что сказывается на осо­бенностях его поведения, не обусловливая, однако, самый характер;

• одним из ведущих свойств человека считал активность, а важными ис­точниками активности - потребность в ней и осознание этой потребно­сти. Отсюда он выводил необходимость воспитания разнообразных по­знавательных, умственных, эстетических, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потребностей - важнейшее условие становле­ния личности.

Н.А. Добролюбов

• написал несколько специальных работ по вопросам образования и вос­питания ("О значении авторитета в воспитании", "О народном воспита­нии" и др.);

• критиковал ущемление права на образование в тогдашней России из-за сословных, религиозных, национальных ограничений. Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе "монополией" богатых;

• стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удов­летворении "естественных стремлений" человека, которые "могут быть выражены в двух словах: чтобы всем было хорошо";

• полагал, исходя из принципа антропологизма (человек - "целое, нераз­дельное существо"), что умственное, физическое и нравственное вос­питание никоим образом не следует обособлять друг от друга;

•  указывал на необходимость воспитания активного общественного че­ловека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. При этом делались радикальные, далеко идущие выводы;

• в центр воспитания помещал заботу о личности ребенка, о ее разносто­роннем развитии, о подготовке юного человека к активной и счастли­вой жизни.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 285 - 288.

 

Вопрос 63. Педагогические воззрения Н.И. Пирогова и П.Г. Редкина