Предтечи, разновидности, последователи

 Лекционно-семинарско-зачетная система (форма) обучения, широко применяемая в высших учебных заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учеб- ный материал преподносится классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется, применяется) на семинарских, практических и ла-

73

бораторных занятиях и в самостоятельной работе, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов (экзаменов).

 Лекция (от лат. lectio – чтение) – это передача большого объема систематизированной информации в устной форме достаточно большой аудитории (группе).

Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, одна- ко постепенно стала использоваться в других видах образования, для популяризации науч- ных знаний, пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция вводится в процесс обучения старших школьников.

Лекция дает возможность экономного, систематического изложения учебного материала. Она незаменима для ознакомления аудитории с новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения ее категорий. Лекция – школа научного мышления. В зависимо- сти от места и роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные раз- новидности лекций, как:

Вводные (установочные) – первоначальное ознакомление учащихся с основными научно- теоретическими положениями данного предмета, раздела, темы; ориентация учащихся к ис- точникам информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

Классические(традиционные) – последовательное изложение материала в логике данной науки,осуществляемое преимущественно вербальными средствами в виде монолога препода- вателя

Проблемные (мотивационные) лекции – возбуждают интерес у учащихся, создают стимул для всей дальнейшей деятельности. Проблематизация происходит за счет как формы, так и содержания лекции; противоречия реальной жизни моделируются через их выражение в тео- ретических концепциях.

Обобщающие (интегрирующие, обзорные) – представляют науку (раздел) в системе и раз- витии как логическое целое; дают выход к дальнейшему теоретическому анализу за предела- ми первоначального понимания.

Недостаток традиционной лекции как формы обучения – пассивность аудитории. Совре- менная нетрадиционная лекция строится на принципе проблемности. В ходе ее лектор не только излагает материал, но ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в науч- ный поиск.

 Практическое занятие – это форма организации обучения, проводимая под руко- водством преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, за- крепления, применения (или выполнение разнообразных практических работ, упражнений) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации.

На практических занятиях имеется возможность сочетания разнообразных видов деятель- ности учащихся: фронтальной, групповой, занятий по парам, индивидуальной. Это создает условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными учащимися, для от- работки и закрепления разнообразных умений и навыков.

 Практикум – это система объединенных содержательно и методически практиче- ских занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овла- дением группой умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного харак- тера. Практикум – связующее звено между изучаемой теорией и практикой. Примеры: прак- тикум по решению задач повышенной трудности, лабораторный практикум.

 Семинар (от лат. seminarium – рассадник) являлся первоначально формой обсуждения научных проблем учеными определенной области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошел в учебный процесс и получил широкое распространение. Основ- ной целью семинаров является самостоятельное приобретение ЗУН.

В настоящее время в практике работы учебных заведений используются три типа семи- нарских занятий: а) фронтальный, б) семинар с подготовленными докладами и в) смешан- ный, или комбинированный. Фронтальный семинар предполагает работу всех его участни- ков над данной темой и вопросами. Второй тип семинара предусматривает проведение рабо-

74

ты вокруг нескольких докладов. При такой форме главное внимание уделяется подготовке докладов и содокладов по углубленным направлениям, остальные участники семинара изу- чают основные источники по главной проблеме. Третий тип семинара сочетает комбиниро- ванные формы работы, т.е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по дру- гим готовятся доклады и сообщения.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение зада- ний между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонения от основных задач се- минара, акцентировать внимание учащихся на главном в содержании занятия, при необходи- мости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привле- кать к обсуждению возможно большее число участников.

 Лабораторные работы. Цель лабораторных занятий – практическое освоение школь- никами (студентами) научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация по- лученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами – установление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки учащихся(студентов) в едином процессе деятельности учеб- но-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность школьников (студентов), придает конкретный характер изучаемому на уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует прочному усвоению учебной информации.

В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе. Дидактическими целями могут быть:

– опытная проверка изучаемых закономерностей (пример: проверка закона Ома);

– овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления провод- ников);

– изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерно- стей;

– привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргтехники, изме- рительными приборами (градуирование динамометра);

– выработка умения читать схемы, графики;

– изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера) и т.д.

– овладение учащимися (студентами) приемами автоматизации исследований и новейши- ми методами обработки экспериментальных данных.

Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или ставиться по- сле того, как учащиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом случае лабораторные работы носят исследовательский, или эвристический характер.

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) применяют тогда, когда учащиеся еще не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и доста- точного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важ- но устранить всякую возможность отвлечения учащихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частностях. Достигается это проведением работы одновременно со всей группой (классом), на одинаковом (однотипном) оборудовании. Каждый учащийся (или пара) получает комплект объектов (приборов и раздаточных материалов), задание рассчиты- вается приблизительно на одно занятие (урок). К выполнению лабораторной работы учащие- ся должны предварительно готовиться (повторять теорию, знакомиться с инструкцией).

На лабораторном занятии руководство и словесные указания учителя переплетаются с быстрыми ответными действиями всех учащихся. В необходимых случаях организуется кол-

75

лективное обсуждение результатов работы и получение выводов. По лабораторной работе, как правило, составляется письменный отчет, с учетом которого проводится оценка работы.

Лабораторный практикум – более высокая ступень лабораторных занятий. Он имеет следующие особенности:

– различные группы учащихся выполняют разные работы;

– по содержанию работы лабораторного практикума более сложны, чем фронтальная ла- бораторная работа (они, как правило, требуют больше времени);

– лабораторный практикум выполняется в конце полугодия или учебного года, охватывая крупные разделы (модули) изучаемого материала;

– отличается большей самостоятельностью, возможностью инициативы учащихся;

– опирается на навыки и умения, полученные при фронтальных лабораторных работах;

– используется как активный метод повторения и углубления знаний.

 Казарменная педагогика. Наиболее ярким воплощением авторитарной педагогики яв- ляется система воинской службы. Ее характеризуют:

– иерархическая организация (звания, знаки различия);

– воинская дисциплина (дисциплинарный устав, материальная, административная и уго- ловная ответственность, строгая система наказаний);

– беспрекословное подчинение младшего старшему: приказ начальника – закон для под- чиненных;

– уставной порядок (уклад) воинской жизни (форма одежды, казарменный режим, ка- раульная служба, учения);

– формирование автоматизированных действий («муштра»).

Важнейшей задачей воинского воспитания является подготовка к защите Родины, воспи- тание дисциплины, повиновения, исполнительности.

Приоритетные методы: приказ, требование, упражнение (муштра), репродукция.

Военная (казарменная) педагогика основана на отношениях подчинения, которые зафик- сированы в законах воинской службы – уставах, положениях, наставлениях.

 

Все, что случается, поистине похоже

На то, что видел мир, когда он был моложе.

Аль Маари

Урок – основная форма обучения в традиционной технологии.

Урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправлен- ного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (пре- подавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обуче- ния и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.

Урок представляет собой сложный психолого-педагогический процесс, имеющий свою технологию, которая по масштабу и характеру применения является общепедагогической, а для данных условий (учебный предмет, раздел, тема) – локально-модульной. Остальные классификационные параметры технологии урока совпадают с параметрами традиционной технологии (см. п. 3.1.).

По В.К. Дьяченко, урок как форма организации учебной работы учителя с определенной группой учащихся (классом) представляет собой применение трех организационных форм обучения: групповой, индивидуальной и парной.

С формальной точки зрения урок – это некая фиксированная область пространства и вре- мени, в рамках которых решаются учебные задачи, а учитель и ученики исполняют достаточ- но жесткие роли, определяемые сценарием технологии. Для классической (старой) модели урока в рамках традиционной классно-предметной технологии характерны:

76

1. Одинаковое время, отведенное для всех без исключения учащихся, для выполнения об- щей для всех учебной задачи.

2. Наличие одной для всех учебной задачи.

3. Наличие для всех одного и того же способа деятельности по выполнению конкретной учебной задачи.

4. Постоянный состав учащихся в течение урока.

5. Фиксированное для каждого ученика место для учебной работы, определяемое учи- телем.

6. Фиксированная для всех учащихся посадка.

7. Устойчивое ранжирование учащихся по способностям.

8. Каждый урок есть промежуточное состояние между предыдущим уроком и последую- щим уроком.

9. Выборочный, фрагментарный контроль за деятельностью учащихся.

10. Предметом регламентируемого контроля на уроке являются ЗУН. 11 Наличие обязательного домашнего задания.

12. Наличие устойчивой зависимости элементов структуры урока

13. Доминирование двух типов социального взаимодействия: принудительное подчинение и независимое существование.

14. Использование трех организационных форм обучения: индивидуально-опосредован- ной, парной и групповой.

15. Позиции жестко закреплены на субъектах.

16. Непропорциональное распределение ответственности участников.

17. Закрытость

18. Носителем всего содержания обучения является только учитель.

19 Учитель взаимодействует не с отдельными учащимися, а с классом как единым объек- том.

 

Цели и задачи урока

Современный подход к постановке цели урока состоит в том, что общая педагогическая цель «раскладывается» на три более конкретные: обучающую (дидактическую), воспита- тельную и развивающую. Эти три крупные цели дробятся на целый ряд задач.

Решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель – усвоить новое понятие, отработать умения и навыки его примене- ния. Это цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования нового понятия и способов действия с ним; в) применения понятия к частным случаям (формирования умений).

Каждая из этих дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих еще более конкретный характер.

Задача может быть одна и та же, а способы ее решения (средства) – разные. Поэтому возмо- жен разброс результатов, большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действи- тельного результата.

 

Концептуальные подходы (требования) к современному уроку

Принципы традиционного обучения распространяются и на урок. В нем отражаются и все недостатки ТО: принуждение, заформализованность, рутинность, отсутствие самостоятель- ности, безделье учащихся на уроке и т.д. Но именно урок является той активной зоной тради- ционного обучения, где эти принципы подвергаются модернизации, где зарождаются многие инновационные подходы. Концепция современного урока включает следующие требования:

v Целостность урока: он представляет собой автономный, логически законченный блок освоения учебного материала (ЗУН).

v Постановка задач обучения, воспитания и развития, их взаимосвязь и единство.

77

v Личностный подход – высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.

v Внутриурочная дифференциация и индивидуализация обучения.

v Создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса (мотивация, проблематизация), самостоятельной умственной активности учащихся, ситуации успеха.

v Применение арсенала разнообразных методов, средств и методических приемов (игры, занимательности, соревновательности).

v Формирование способов умственных действий (СУД) учащихся.

v Вклад в формирование и развитие личностных качеств школьника и, в первую очередь, самоуправляющих механизмов личности (СУМ), способствующих сознательной мотива- ции обучения.

v Гибкая неформальная система контроля.

v Целесообразное и оптимально экономное расходование времени урока.

v Сочетание трудности и доступности в обучении, работа в ЗБР.

V Связь теории с практикой.

v Системность уроков. Каждый урок представляет своеобразную ступеньку продвиже- ния ученика к полному усвоению более крупной дидактической единицы.

 

Типология уроков

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу о том, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по признакам.

Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:

– по основной дидактической цели;

– по основному методу (форме) их проведения.

При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

– вводный урок;

– урок изучения нового материала (первичного ознакомления с материалом, образования понятий, установления законов на практике);

– урок закрепления изученного (повторения и обобщения);

– урок применения знаний и умений;

– урок проверки и коррекции знаний и умений;

– смешанный, или комбинированный урок (на нем решаются задачи всех предыдущих ти- пов уроков).

Классификация по основному методу (форме) проведения подразделяет их на уроки:

– в форме беседы;

– в форме лекции;

– в форме экскурсии;

– в форме киноурока;

– самостоятельной работы учащихся;

– лабораторных и практических работ;

– сочетания различных форм занятий;

– нетрадиционные.

 

Особенности структуры

Обычный урок (он же комбинированный) – это один из столпов традиционной авторитар- ной педагогики, подвергнутый жестокой критике и тем не менее продолжающий оставаться основной формой обучения в школе. Урок представляет собой многомерную структуру.

Горизонтальная структура комбинированного урока определяется несколькими круп- ными функциональными аспектами (рис. 17):

– дидактический аспект: содержание учебного материала;

– воспитательный аспект: воспитывающие воздействия (на сознание, эмоции, действен- но-практическую сферу);

– развивающий аспект: самостоятельная мыслительная деятельность учащихся;

– методический аспект: реализация того или иного метода, той или иной технологии;

– психологический аспект: психологическое самочувствие детей, дисциплина в классе и т.д.

В каждый период (и в каждый данный момент) тот или иной аспект реализуются в разной степени и образуют временную последовательность (вертикальную структуру) урока.

 

Рис. 17. Поэтапная функциональная структура урока.