Предтечи, разновидности, последователи

 Организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий). Применяются для реше- ния реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного учреждения, а также для повышения квалификации непосредственно в учреждении с  использованием ре- ального информационного материала. Одна из основных характеристик ОДИ – активная, де- ятельностная включённость в работу всех участников (коллективная мыследеятельность). Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём учащийся делает собственную дея- тельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует или заново вы- страивает её. Акцент на рефлексии в ОДИ определяет соответствующий эффект данной формы игры, который, как правило, рассматривается в трех  аспектах: 1) познавательном, 2) развития

мыслительных способностей и 3) аспекте общепсихологического развития учащихся.

ОДИ отличается тем, что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками соб- ственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность осуществляется. Причём учащийся делает собственную деятельность объектом своего активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново выстраивает её.

Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед участни- ками игры ставится задача на поиск, а точнее на изобретение нового способа решения об- суждаемой проблемы.

В ОДИ приобретается способность к объективированию (или отстранению) собственной деятельности в ходе ее рефлексивного анализа. Объективация предполагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной деятельности и ситуации.

Развитие учащихся проявляется прежде всего в изменении уровня притязаний, самооцен- ки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более адекватными, благодаря рефлексии учащийся начинает более беспристрастно анализировать собственную деятель- ность, объективно смотреть на себя со стороны.

Работа с группой ведётся по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода, обеспе- чивающего включённость участников в игру на эмоциональном и поведенческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы вопросы, выводя их в область при- чинно-следственных связей, заставляя анализировать своё и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее точки обсуждения. При этом игротехнику надо со- действовать проявлению анализирующей активности членов группы, помогать делать выво- ды, находить причинно-следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен иг- рать роль «пытливого исследователя», пытающегося понять вместе с другими членами его группы суть только что проигранной ситуации.

Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа проигранных ситуаций; а также активизация проявлений рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».

136

Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку.

Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (опе- рации и процедуры) самого игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и плана- ми происходит самоопределение учащихся. Учащиеся (они же участники игровой имита- ции) проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут «включиться» в игровые процессы. Приня- тие игровой роли, места, позиции требует от участников игры готовности меняться, быть раско- ванными и ироничными к самим себе.

Игра – это не тренажер, участникам нужно понять, принять и поверить в смысл игрового действия, в разумность и ценность возможных результатов.

Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными в условиях си- туативных столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный продукт игры, поэтому никто и не может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в предложенную педагогом схему, но сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить собственные представления и схемы.

В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:

– представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога;

– установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событий;

– борьба без правил за сохранение своей точки зрения,  собственного интереса, собственных целей.

Третья, завершающая фаза игровой имитации – аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развертыва- ние и обогащение. Педагоги и учащиеся за счет этого могут увидеть направления реше- ния проблем, накопить опыт работы. Те, кто не проводит аналитического разбора, получа- ют в результате прохождения игрового процесса лишь поверхностное знакомство со схе- мами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальней- шем самостоятельно.

 Школа-театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без театрализации. Театр – это устойчивая и социально принятая форма игры.

Театральные формы обучения проникают на уроки, причем не только на литературу и ис- торию, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями.

v Если игра вообще и драматическая игра в частности занимает такое большое место в жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности.

v Детское драматическое творчество должно занять очень видное место в жизни школы, но с тем содержанием и с теми формами, которые близки детской душе.

v Театр имеет право на существование в школе не в качестве приложения к какому-ни- будь предмету (иностранный, литература, МХК), а в качестве самоценного, творческого (зна- чит, и образовательного!) явления.

v Воспроизведение избранного ребенком образа должно быть исключительно делом его собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драмати- ческой иллюзии.

v Необходимость выдвинуть на первый план не результат работы (спектакль, вечер, ра- зыгрывание сюжета в оконченном виде), а самый процесс работы.

v Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в  мизансцене;