Анализ педагогической технологии

Целью анализа является выяснение каких-либо качеств и сторон технологии, выявление причин тех или иных результатов, возможностей развития и т.п.

Прежде всего проводится идентификация данной технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной схемой). Устанавливается вид педагогической техно- логии:

1) по уровню применения (метатехнология, отраслевая, модульно-локальная, микро- технология);

2) по основной используемой философской позиции;

3) по основным используемым методологическим подходам;

4) по основному фактору развития личности, который используется в данной техно- логии;

5) по применяемой научной концепции освоения опыта в данной технологии;

6) по ориентации технологии на определенные сферы развития индивида (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП, СТВ, СПФР);

7) по принадлежности технологии к определенной содержательной области;

8) по преобладающему виду социально-педагогической деятельности;

9) по типу управления педагогическим процессом;

10) по преобладающим методам и средствам, применяемым в технологии;

11) по применяемым организационным формам педагогического процесса;

12) по преобладающим средствам обучения;

61

13) по воспитательной ориентации и подходу к человеку (ребенку, подростку, моло- дежи);

14) по направлению модернизации традиционной технологии;

15) по объекту (категории контингента), на который направлена технология.

 

Метод проблемно-резервного анализа (SPOT) заключается в вычленении приоритет- ных проблем, сопоставлении сильных и слабых сторон анализируемых технологий, труд- ностей и опасностей,которые могут возникнуть при введении инноваций в деятельность школы, нахождению внешних и внутренних резервов.

 

 

Сильные стороны (Satisfaction) Какие изменения, предлагаемые инновационной технологией, воспринимаются педагогическим сообществом? На что можно опереться? Какие предложения важны с педагогической точки зрения? Какие ориентированы на будущее? Положительная моти- вация коллектива. (Этот аспект осуществляется удачно. На нем можно строить работу по развитию школы.)	Слабые стороны (Problems) Какие качества инновационной технологии доставляют трудности? Чего не хватает в предложенных ею программах и условиях? Что выглядит привлека- тельным, однако является недоста- точно эффективным? Что учите- лям не удается?     (Это нанесет ущерб будущему школы.)
Шансы (Opportunities), резервы, пути решения проблем. Откуда можно взять инструментальные, методологические и личностные ресурсы. Предложения по при- влечению материальных средств. Что остается не освоенным? Где имеются неиспользованные ре- сурсы? Что можно бы освоить за- ново?   (Это предпосылки успешной ра- боты по развитию школы.)	Опасности (Threats) Какие риски появляются в работе на перспективу? К чему нужно быть готовым? Отрицательная мотивация коллектива. Что произойдет, если сохранить технологии в том виде, в каком они существуют в настоящее вре- мя?   (Какие опасности могут появить- ся, если не будет ничего предпри- ниматься.)

 

 

Экспертиза

Экспертиза – исследование и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо во- проса, требующего специальных знаний (педагогическая, медицинская, бухгалтерская). Ча- сто экспертиза проводится в пограничных областях (судебно-медицинская, психолого-педаго- гическая).

В педагогической практике экспертиза связана прежде всего с необходимостью компе- тентно оценить действующие или предлагаемые новые технологии, содержание и методы обучения и воспитания, учебники и учебные пособия. Прежде чем они будут выбраны для применения, их целесообразность оценивают эксперты (рецензенты).

Цель экспертизы – оценить соответствие данных существующим технологическим крите- риям, требованиям.

Сущность научно-педагогической экспертизы состоит в следующем:

1) исследование педагогических явлений, процессов, проблем, результатов педагогиче- ской деятельности (от диагностики экспертиза отличается более глубоким изучением ситуа- ции);

2) выяснение наличного состояния и потенциала данного образовательного учреждения;

3) оценка альтернативных вариантов, решений;

4) определение наиболее предпочтительных вариантов организации образовательного процесса в целях улучшения качества и обновления содержания образования;

5) прогнозирование развития системы образования.

Содержание педагогической экспертизы делится на блоки:

• экспертиза концептуальной части, которая рассматривается с позиции критериев но- визны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

 

• экспертиза содержания образовательной деятельности (соответствие стандартам);

• экспертиза технологического процесса (критерии технологичности);

• экспертиза организации деятельности, руководства и управления учреждением (целесо- образность и оптимальность отдельных элементов)

• экспертиза результатов деятельности;

• экспертиза условий деятельности;

• экспертиза связей со смежными областями (психологическим, медицинским, экономиче- ским и др. требованиям).

Механизмом, позволяющим проводить объективную научно-педагогическую экспертизу, является экспертный метод, или метод экспертных оценок.

Экспертный метод – это комплекс логических и математических процедур, направлен- ных на получение информации, ее анализ, обобщение и оценку с целью подготовки и приня- тия компетентного управленческого решения.

Экспертная оценка – мотивированное экспертное суждение. Возможны индивидуальные и групповые экспертные оценки. Индивидуальная экспертная оценка используется для изу- чения педагогической деятельности, оценки качества знаний учащихся, определения уровня развития ребенка, готовности к обучению в школе, рецензирования образовательных про- грамм, учебной и методической литературы и т.д. Индивидуальные оценки могут быть полу- чены с помощью ранжирования, балльной и парных оценок.

Метод групповых экспертных оценок (коллективная экспертная оценка, метод Дельфи) применяется для принятия важных экспертных заключений (концепции развития учреждения, образовательные программы и пр.), для выбора оптимальной структуры учебного материала, для оценки качества преподавания, при аттестации образовательного учреждения и т.д.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и ре- зультативность, практическое значение (воспроизводимость). Она должна удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществле- ния. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к субъектам и объектам обучения и воспитания.

Соответствие критериям технологичности:

Основными критериями технологичности являются (см.п.2.4.):

– системность (комплексность, целостность),

– научность (концептуальность, развивающий характер),

– структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, преемствен- ность, вариативность),

– процессуальность (управляемость, инструментальность, диагностичность, прогнозиру- емость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость).

Психологические критерии

Технологический процесс и каждый его аспект должен быть также соотнесен с целым ря- дом человековедческих наук, таких как биология, психология, генетика, физиология, психо- физиология, нейрофизиология и др.

К числу психологических критериев педагогической технологии относятся (по А.М. Куш- ниру):

1) адекватность технологии факту двухполушарности устройства человеческого мозга;

2) соотношение в технологии произвольных и непроизвольных процессов (≈ N = 20: 80);

3) соотношение внешней и внутренней мотивации ученья (≈ N = 20: 80);

4) сензитивность (соответствие закономерностям возрастного развития) методов и содер- жания образования;

5) соотношение деятельности детей в зоне актуального и ближайшего развития (внешнего управления) и в зоне самостоятельности (самоуправления, саморегуляции, саморазвития) (≈ N = 50: 50);

6) завершенность действий в целостном учебном процессе.

 

Трудности экспертизы

При проведении экспертизы часто возникают некоторые трудности.

1. Первой трудностью является определение критериев экспертной оценки – набора пока- зателей, которые в совокупности характеризуют уровень развития оцениваемого качества, параметра, процесса. Педагогика сегодня не может точно назвать параметры, критерии, пока- затели и т.п., по которым можно было бы целостно оценить педагогический процесс и его ре- зультаты.

2. Вторая трудность – измеримость показателей. Измерение есть сравнение данного ка- чества с некоторой нормой. Однако понятие нормы в психологии и педагогике чрезвычайно сложно, границы нормы весьма неопределенны, некоторые понятия даже не имеют дефини- ций. Поэтому пока целостная экспертиза образовательных технологий опирается в основном на качественные показатели и методы их статистической обработки.

Организация педагогической экспертизы в сфере управления образованием основана на нормативно-правовых документах. Для ряда параметров определяется номенклатура уровней (высокий, средний, низкий или оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.);

При разработке процедуры исходят из того, что каждый из критериев оценки может быть представлен как совокупность подкритериев более низкого уровня.

 

Рекомендуемая литература

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. – 1996. – № 2.

2. Афанасьев В. Г. Системность и общество. – М., 1980.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.

4. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Педагогический поиск, 2003.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

7. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. – 1991. – № 9.

8. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. – 1993.

– № 5.

9. Бухвалов В.А, Плинер Г.Я. Педагогическая экспертиза школы. – М.: Педагогический поиск, 2000.

10. Вартовский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. – М.: Прогресс, 1988.

12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985.

13. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образо- вательных концепций). – М.: Совершенство, 1998.

14. Глоссарий современного образования (Терминологический словарь) / Л.В. Левчук //Народное образова- ние. – 1997. – № 3.

15. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2003.

16. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование, 2001.

17. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., 1996.

18. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.– М.:Знание,1995.

19. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное об- разование, 2001.

20. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М.: Школа, 1994.

21. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

22. Долгополов Н. Гештальт-подход // Частная школа. – 1995. – № 1.

23. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

24. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989ю

25. Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М., 1986.

26. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

27. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

28. Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989.

29. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. – М., 1995.

30. Колеченко И.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: КАРО, 2001.

31. Краевский В.В., Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. – М.: Педагогика, 1982.

32. Краткий толковый словарь «Основы педагогических технологий». – Екатеринбург: Уральский гос. уни- верситет, 1995.

33. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

34. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. – М.: Знание, 1991.

35. Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. – 2001. – № 1.

36. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М.: Правда, 1966.

37. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения.

– М.: МПСИ, 2003.

38. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. – М., 1963.

39. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. – М., 1989.

40. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Наука, 1990.

41. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. – М.: МГВП КОКС, 1995.

42. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Вол- гоград, 1995.

43. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002.

44. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999.

45. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М., 1995.

46. Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. – М., 1998.

47. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

48. Педагогические технологии / Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов-на-Дону: МарТ, 2002.

49. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

50. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. – М., 1997.

51. Русская философия: словарь / Под общ. ред. М.А. Маслина. – М.: Республика, 1995.

52. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

53. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

54. Смирнов С.А. Технологии в обучении //Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /

С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1999.

55. Смирнов С.А. Технология как средство обучения второго поколения // Школьные технологии. – 2001. –

№1.

56. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1989.

57. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. – М. – Орел, 1997.

58. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педобщество России, 2000.

59. Философский словарь. Изд. 7 / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001.

60. Фридман Л.М. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.

61. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М.: Высшая школа, 1988.

62. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок ХХ века. – М., 1997.

63. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

64. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М.: Педагогический поиск, 2001.

65. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

66. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М.: Логос, 1993.

67. Шварцман К.А. Философия и воспитание. – М.: Политиздат, 1989.

68. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. – М.: Народ- ное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003.

69. Штейнберг В.Э. Образование – технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. – 2000. – № 1.

70. Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. – М., 1993.

71. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

72. Энгельс Ф. Диалектика природы. – М., 1959.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем проявляются 1) сходство, 2) различие педагогических и производственных технологий:

а) в структуре; б) в результате; в) в методах; г) в методологии; д) в управлении; е) в целях?

2. Какие три элемента из перечисленных являются 1) обязательными и 2) необязательными для об- разовательной технологии:

а) концепция; б) исторические корни; в) содержание образования; г) учебно-методическое оснаще- ние; д) алгоритм деятельности педагога; е) алгоритм деятельности обучаемого; ж) высокое мастер- ство педагога; з) проектный метод; и) адаптированность к контингенту обучаемых?

3. К какому уровню педагогической технологии можно отнести индивидуальную работу по преду - преждению правонарушений детей: 1) в семье; 2) в школе; 3) в микрорайоне; 4) в регионе:

а) метатехнология; б) отраслевая технология; в) модульно-локальная; г) микротехнология?

4. Какие из аспектов педагогической технологии подчеркиваются в определениях: 1)  Б.Т. Лихачева;

2) В.П. Беспалько; 3) В.В. Гузеева; 4) П.И. Пидкасистого; 5) М.А. Чошанова; 6) В.М. Монахова; 7) М.В. Кла- рина; 8) ЮНЕСКО; 9) С. Гибсона; 10) Г.К. Селевко:

а) научный; б) инструментально-алгоритмический; в) процессуально-деятельностный; г) гаранти- рованно-результативный; д) проектировочно-конструктивный?

5. Из перечня характерных признаков, определяющих сущность различных философских концепций, выберите те, которые отличают: 1) прагматизм; 2) сциентизм; 3) экзистенциализм; 4) природосо- образность; 5) гуманизм:

а) цель жизни – достижение индивидуального успеха; б) человек есть то, что он сам из себя дела- ет; в) основа прогресса - наука; г) единство человека с природой; д) свобода самовыражения лич- ности; е) человек – цель образования; ж) сближение воспитания с жизнью?

 

Нет силы более могущественной, чем традиция.

Ф. Энгельс

Не говори с тоской – их нет, Но с благодарностию – были!

В. Жуковский

Революция Коменского в образовании

Коменский Ян Амос (1592 – 1670) – великий чешский педагог, мысли- тель-гуманист. Создатель групповой классно-урочной системы обучения, автор книги «Великая дидактика».

На протяжении столетий педагогика развивалась, менялась в соот- ветствии с историческими переменами и устремлениями новых поколе- ний, но, как в каждой науке, есть в ней труд, определивший ее развитие на века, – это «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Можно ска- зать иначе: именно в «Великой дидактике» педагогика осознает себя  как

теория обучения и воспитания, становится наукой в современном смысле этого слова. До- статочно сказать, что существующей сегодня системой образования и обучения, а прежде всего школой в ее современном виде человечество обязано Коменскому. Он провозглашает и разрабатывает принцип единой системы образования – начального, среднего, высшего, где каждая новая ступень продолжает предшествующую. Идея общеобразовательной шко- лы на родном языке, единой для всех, без различия пола, сословий, происхождения, имуще- ственного положения, выдвинута и обоснована Коменским. В размышлении, чему учить, он обращается к природе, к материальному миру, окружающему человека, и призывает позна- вать его. Он изгоняет схоластику, ибо «человек живет не для учения, а для деятельности». Он создает учение о школе как о мастерской обучения и нравственного воспитания.

Это он устанавливает понятия: учебный год, учебная четверть, учебный день, урок, школьный класс. Коменский впервые выдвигает и подробно объясняет новые принципы обу- чения, опирающиеся на сознательность и активность учеников. Он ведет детей в широкий мир от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, легко, с помощью наглядности, систематичности закрепляя новые знания упражнениями. Это Коменский ввел существую- щую ныне классно-урочную систему обучения в школе, определил роль и место учителя, его методы работы в зависимости от возраста детей, концентрическое построение учебного курса.

Дидактические взгляды Я.А. Коменского:

1. Принцип природосообразности воспитания. «Воспитатель юнош … является помощ- ником природы, а не ее господином»; «Пусть все свободно течет, прочь насилие».

2. Принцип энциклопедичности реального образования. «Научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». Кроме 7 свободных искусств – изучение физики.

3. Принцип развития способностей человека. «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком».

4. Принцип реальности (сначала вещь, потом слово). «…не из книг, но из неба и земли, дубов и буков»; «Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет, но учить всему при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме».

5. Доступность. «Учить всему кратко, понятно, основательно»; «Пусть будет золо- тым правилом: все, что только можно, представлять для восприятия  чувствами:

видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием…, до- ступное осязанию – путем осязания».

6. Наглядность – в основе чувственный опыт (сенсуалист, гениально обосновал, но при- давал ему самодовлеющее значение).

7. Сознательность, систематичность, последовательность, посильность, прочность. Он подчиняет образование великой задаче воспитания человека.

Нравственное воспитание.

Добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Кроме этих глав- ных добродетелей Коменский советует развивать у детей скромность, послушание, благо- желательность, опрятность, аккуратность, вежливость, трудолюбие.

Средства нравственного воспитания:

1. Пример родителей, учителей, товарищей.

2. Наставления, беседы.

3. Упражнение в нравственном поведении (в частности, мужестве).

4. Борьба с распущенностью, ленью, недисциплинированностью.

Большое значение дисциплины, но не палочной, а хорошими примерами, ласковыми слова- ми. Против телесных наказаний за плохие успехи в учении, но за – если учащийся допустил богохульство и т.п.

К числу апологетов «традиционной системы» относят также последователей Я.А. Ко- менского – И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и Ф.А. Дистервега.