Я-концепция. Я-концепция личности – это устойчивая, в большей или меньшей сте- пени осознаваемая и переживаемая, система представлений личности о самой себе, на

основе которой она строит свое поведение. Это психическое образование, которое не отождествляется ни с какими психическими процессами, но существует в них, оставаясь ав- тономным.

Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему качеств, характе- ризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность и др. Она связана с процессами рефлексии, самооргани- зации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.п.

Я-концепция в основном определяет важнейшую характеристику процесса самоуправле- ния личности – ее уровень притязаний, т.е. представление о том, какого «места» среди лю- дей она заслуживает.

 

Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое по- лушарие, вы обучаете весь мозг!

И. Соньер

Эмоции человека отражают окружающий мир в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно связаны с важнейши- ми качествами личности – ее нравственным содержанием, характером мотивационной сфе- ры, эстетическими и нравственными ценностными ориентациями, мироощущением.

Эстетические и нравственные нормы, понятия имеют социальное происхождение – фор- мировались в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человече- ства, в произведениях искусства, литературы. Новое поколение воспринимает культуру через нравственное и эстетическое воспитание во всех его формах – духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства приобщения к культуре своего народа и наро- дов мира.

Эстетическое воспитание – это воспитание чувства красоты, способности видеть и по- нимать прекрасное в окружающей жизни. Важнейшие его формы – приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Ценности эти – свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, до- брота, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля, добродетель.

Развитие нравственно-эстетической культуры индивида ведет к ее высшему уровню – со- циально-духовным формам: самореализации (высшие уровни социализации, сочетание инди- видуального с общественным, толерантность, коммуникативность, профессионализм) и выс- шим формам сознания (гражданское, экологическое, планетарное, ноосферное).

Структура сферы эстетических и нравственных качеств личности представлена на рис. 8.

 

 

Рис. 8. Сфера эстетических и нравственных качеств личности.

Труд всегда был и останется основанием человеческой жизни и культуры.

А.С. Макаренко

Действенно-практическая сфера личности представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечиваю- щих успешность практической (трудовой, общественной, художественно-прикладной) дея- тельности человека.

Структура качеств СДП может быть представлена (по В.П. Беспалько) следующей схемой (рис. 9).

В действенно-практической сфере функционируют системы знаний, отражающих законы природы, законы техники, закономерности деятельности человека в производстве, в том чис- ле и психологические закономерности. В практической деятельности широко реализуются обобщенные умения и проявляются межпредметные и межличностные отношения.

Трудовые умения и навыки характеризуют уровень достигнутого личностью трудового опыта, степень мастерства в трудовой области: широту, основательность, освоенность уме- ний. Основной канал приобретения трудовых умений и навыков – трудовое обучение, по- строенное на основе определенной теории усвоения. Навыки эти основываются на естествен- нонаучных, политехнических и специальных технических, экономических, психологических знаниях.

 

Рис. 9. Структура качеств действенно-практической сферы личности.

Трудолюбие – качество личности, которое определяет степень ее морально-психологичес- кой подготовленности, приученности к трудовой деятельности. Это – одно из сложных свойств чрезвычайно индивидуальное, имеющее, по-видимому, в своей основе определенные врожденные задатки типа социального инстинкта, проявляющегося в детстве в склонности к игровой деятельности, у школьника – к учебной и общественно полезной, а у взрослого чело- века к трудовой активности, прилежности, потребности в труде и готовности трудиться.

Воля проявляется в способности человека преодолевать трудности при достижении цели.

Волевая сфера предполагает гармоническое соотношение свободной воли, которая есть у человека, и тех обязательных норм, которые он должен выполнять. При формировании воли можно выделить отдельно блок, который можно определить как практическую волю. Под этим предлагается понимать четыре группы умений: 1) умения ставить цели; 2) умения вы- бирать методы и средства для достижения цели; 3) умения достигать поставленную цель;

4) умения анализировать поставленные цели. Эти группы умений ставятся и реализуются в японской школе.

Она может развиваться на разных предметах, особенно на уроках физкультуры, труда. В конкретных действиях воля формируется, воля влияет на конкретные действия.

Готовность к трудовой деятельности составляет одно из центральных качеств действен- но-практической сферы. В зависимости от степени его сформированности человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятельность, проявляет психоло- гическую готовность к труду.

Трудовая нравственность характеризует отношение личности к трудовой деятельности, людям труда и его результатам.

Для развития СДП ничем не заменима сама трудовая, общественная, художественно-при- кладная деятельность, ориентированная на получение полезного для людей, для общества ре- зультата.

 

…может собственных Платонов И быстрых разумом Невтонов Российская земля рождать!

М.В. Ломоносов

Многими психологами способность к творчеству – креативность считается особым каче- ством личности.

Творчеством называют деятельность в области искусств, конструирования, созда- ния и реализации новых проектов, научного познания. Элементы творчества могут присут- ствовать в самых различных видах деятельности человека.

Творчество содержит все виды человеческой деятельности в едином целом, оно как бы совмещает их в себе, конденсируя в личности человека. Оно связано с природой, этикой, эстетикой, наукой, техникой, промышленностью и другими сферами деятельности, окружаю- щими человека.

Творческие способности присущи любому человеку, любому нормальному ребенку – нужно лишь суметь вовремя раскрыть их и развить. Существует «континуум талантов», от крупных и ярких до средних и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их об- щественной значимости.

Творческая деятельность обусловлена, в основном, двумя основными принципами: инди- видуальной заинтересованностью и социальной значимостью ее. Эти два положения не толь- ко не находятся в противоречии, но с самого начала крепко и прочно связаны друг с другом.

Творческое воспитание, как воспитание социально приспособленной, полезной, целостной и многогранной личности, должно быть основано прежде всего на развитии в подростке не только творческого, но волевого и эмоционального начал.

Вряд ли существует более ценное качество личности, чем самостоятельность, которая предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, прини- мать и проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за свои поступки и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально воз- можно и морально правильно.

Свобода творчества школьников имеет глубокий педагогический смысл. Она расширяет умственный кругозор школьника, усиливает продуктивность его фантазии, вызывает поло- жительные эмоции, возбуждает его активность, его волю к действию, помогает с большей настойчивостью и изобретательностью преодолевать трудности.

Еще одна составляющая творческой деятельности – гибкость мышления и легкость гене- рирования идей.

Если с раннего возраста детей включать в творческую деятельность, то у них развиваются пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения и другие качества, характерные для человека с развитым интеллек- том. С возрастом эти качества совершенствуются, укрепляются и становятся неотъемлемыми чертами личности человека.

 

Рис. 10. Сфера творческих качеств.

Лишь широкая и разносторонняя жизнь тела во всем разнообразии его восприятий, доставляемых им мозгу, мо- жет дать широкую и энергичную жизнь и самому мозгу.

В. Вересаев

Сфера психофизиологического развития индивида также служит объектом педагогиче- ских (воспитательных) воздействий. В ней выделяются:

– качества и состояния нервной системы человека (силу нервных процессов, актив- ность, реактивность, пластичность, ригидность, возбудимость, тревожность, темп и др.);

– осведомленность о перспективах своего физического и психофизического развития: сформированность адекватной самооценки своего здоровья, своих физических возможно- стей и особенностей (антропометрические и психологические данные, зрение, слух, сер- дечно-сосудистая, пищеварительная и др. системы);

– здоровый образ жизни (потребность и способность в физическом самосовершенство- вании: саморегуляция поведения, использование режима дня, специальных упражнений по созданию положительного настроения и знание техники самомассажа, самоуправление, самотренировки, наращивание тела, регулирование осанки, выработка походки и т.д.; овладение школьниками основами личной физической культуры, теоретические и мето- дические знания о способах физического развития и саморазвития в данном возрасте).

Понятие «здоровый образ жизни» представляет совокупность форм поведения, которая способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и выражает ориентированность личности на то, чтобы формировать, сохранять и укреплять свое здоровье.

Как показывает практика, здоровье ребенка в значительной мере зависит от применяемых технологий семейного, дошкольного и школьного воспитания, от здорового образа жизни ре- бенка.

 

 

Рис. 11. Сфера психофизиологического развития.

Процесс жизни человека состоит в прохожде- нии им различных возрастов. Но вместе с тем все возрасты человека существуют бок о бок.

К. Маркс

Возрастная периодизация. Существующие варианты периодизации возрастного развития носят условный характер, так как основываются на специфических для разных подходов критериях. В практике рубежами, границами соответствующих возрастных периодов служат сроки воспитания в дошкольных учреждениях, начало обучения в школе, переход из началь- ной в неполную среднюю, а затем в среднюю школу. Такие периодизации достаточно ста- бильны и близки к истине, потому что зиждутся на богатом жизненном опыте. Однако науч- ное обоснование их не имеет пока общепринятой интерпретации.

Среди ученых, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи и педагоги – Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ш. Бюлер, А. Валлон, А. Гезелл, Р. Заззо, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон и многие другие.

С точки зрения возрастной психологии, критерии классификации определяются прежде всего конкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания и разви- тия, которые соотносятся с разными видами деятельности, однако критерии классификации

соотносятся также с возрастной физиологией, и созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.

В качестве критерия возрастной периодизации Л.С. Выготский ввел понятие психические новообразования, характерные именно для конкретного этапа развития. Им были выделены

«стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Л.С. Выготский придавал определяющее значение периоду кризиса как времени, когда происходит качественная пере- стройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды происходят значительные измене- ния в развитии личности ребенка Согласно Л.С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин в качестве критерия возрастной периодизации рассматрива- ли ведущие деятельности, которые и определяют возникновение и формирование основ- ных психологических новообразований, главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития, на конкретном этапе развития.

Одна из наиболее научно-продуктивных концепций периодизации возрастного развития личности принадлежит Д.Б. Эльконину, При построении периодизации Д.Б. Эльконин осно- вывался на идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Ее основные положения:

– возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отра- жения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление осо- бых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценност- ных;

– конкретно-историческое понимание природы детства: каждая историческая эпоха, каждое общество порождают собственную периодизацию психического развития детства, границы и содержание которого определяются конкретно-исторической ситуацией развития ребенка;

– диалектичность развития: как внутренне детерминированного процесса (т.е. детерми- нированном не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречия- ми);

– стадиальность развития: Изменения накапливаются медленно, затем происходит ска- чок и обнаруживается возрастное новообразование. Чередуясь со стабильными, критические (кризисные) периоды являются поворотными пунктами развития;

– кризисность: кризисные возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении отно- сительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым. Происходит это оттого, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми из- менениями его личности» (Л.С. Выготский);

– деятельностная интерпретация психического развития ребенка: вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур кото- рой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

 

Схема периодизации возрастного развития по Д.Б. Эльконину выглядит следующим об- разом (рис. 12).

В развитии ребенка выделяются три эпохи: «раннее детство», «детство», «подростковый возраст».

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Между дву- мя аспектами ведущей деятельности – операционально-техническим («ребенок – вещь»), и эмоционально-мотивационным («ребенок – взрослый») имеется скрытое диалектическое противоречие.

30

За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб- ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формиро- вание операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Кризис новорожденности (0–2 месяца)

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого.

Центральное новообразование – индивидуальная психическая жизнь. Жизнь новорожден- ного становится, во-первых, индивидуальным существованием, отделенным от материнского организма, жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена в соцаль- ную жизнь окружающих людей; во-вторых, эта индивидуальная жизнь является психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Период младенчества (I период, I эпоха, 2 месяца – 1 год)

Ведущая деятельность – «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Центральные новообразования – потребность во впечатлениях (Л.И. Божович), потреб- ность в общении со взрослыми (В.С. Мухина).

Кризис одного года

Новообразования – становление ходьбы; становление речи; автономная речь; гипобуличе- ские аффективно-волевые реакции.

Период раннего детства (II период, I эпоха, 1-3 года)

Ведущая деятельность – предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами

Центральные новообразования – овладение прямой походкой; овладение речью; овладе- ние предметной деятельностью.

Кризис трех лет

Новообразования – перестройка социальной позиции по отношению к взрослому; стрем- ление к самостоятельности; притязание на признание со стороны взрослого.

Дошкольный возраст (I период, II эпоха, 3–7 лет)

Ведущая деятельность – ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (сюжетно ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней отношения между людьми....На этой основе у ребенка формируется стремление к об- щественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению

Центральные новообразования – соподчинение мотивов («Я должен» преобладает над «Я хочу»); самооценка; «этические инстанции».

Кризис семи лет

Новообразования – утрата детской непосредственности; дифференциация внешней и вну- тренней стороны личности ребенка; осмысленная ориентировка в собственных переживани- ях; борьба мотивов.

Младший школьный возраст (II период, II эпоха, 7–10 лет)

Ведущей деятельностью является учебная, в ходе которой происходит интенсивное фор- мирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка.

Центральные новообразования – внутренний план действия; произвольность психических процессов; рефлексия.

Подростковый возраст (III эпоха, 10–15 лет)

Ведущая деятельность – социально-значимая деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

31

Центральные новообразования – абстрактное мышление; самосознание; половая иденти- фикация; чувство «взрослости».

Кризис 13 лет

Новообразования – изменение установки: от наглядности к дедукции; переоценка ценно- стей; «аффект неадекватности».

Юношеский возраст (15–18 лет)

Ведущая деятельность – познавательная.

Центральные новообразования – профессиональное самоопределение; мировоззрение.

 

 

Фазы

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Периоды

Младен- чество

Раннее дет- ство

Дошкольное

Младшее школьное

Младший

Старший

Эпохи

Раннее детство

Детство

Подростковый возраст

 

––––—– развитие мотивационно потребностной сферы

– – – – – развитие операционно-технических возможностей переходы от эпохи к эпохе

переходы от периода к периоду

 

Рис. 12. Схема возрастной периодизации по Д.Б. Эльконину.

Для каждого возрастного периода характерны три фазы вхождения ребенка в референт- ную для него общность – адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности.

Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур мозга, а также от внут- ренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онто- генеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои

«ведущие психические функции» (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леон- тьев, Д.Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий со- зревания высших психических функций определяет общее движение развития, «зону бли- жайшего развития» и развитие личности. На каждом возрастном этапе обнаруживается из- бирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — «сензитив- ность». Л.С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение:  прежде-

временное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недо- статочно эффективным.

Паспортный возраст и возраст «актуального развития» (Л.С. Выготский) не обязательно совпадают. Ребенок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту.

 

Рекомендуемая литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1995.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.

4. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2001.

5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978.

6. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: КАРО, 2002.

8. Крейн У. Теория развития: секреты формирования личности. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ Сфера, «Юрайт-М», 2001.

10. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // В.М. Коро- тов и др. Воспитание ученика. - М., 1990.

11. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. - М.: Просвещение, 1995.

12. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1969.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педобщество России, 1998.

14. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

15. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984.

16. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М., 1986.

17. Платонов К.К.. Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977.

18. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 1999.

19. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

20. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: АПН РСФСР, 1962.

21. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учи- теля. - М., 1980.

22. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000.

24. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. – М., 1991.

25. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Сб. 1, 2. – М., 2001.

26. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

27. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

28. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985.

29. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какая трактовка понятия «личность» представляется вам наиболее эффективной для 1) педаго- гики; 2) психологии; 3) искусства; 4) обществоведения:

а) система потребностей; б) совокупность психических качеств; в) совокупность способностей; г) система отношений; д) совокупность реакций?

2. На какой критериальной основе построена структура качеств личности К.К. Платонова:

а) общечеловеческие ценности; б) общественная значимость; в) факторы формирования качеств; г) тесты Кеттелла?

3. К какой группе качеств личности относится воля (волевые качества):

а) ЗУН; б) СЭН; в) СДП; г) СУМ; д) СУД; е) СТК; ж) СПФР?

4. Какие элементы (группы качеств) входят в самоуправляющий механизм личности:

а) темперамент; б) характер; в) Я-концепция; г) мировоззрение; д) знания; е) опыт?

5. Ранжируйте факторы, влияющие на формирование качеств группы СЭН у человека:

а) природные; б) социальные; в) наследственные; г) психогенные; д) техногенные?

6. Какие признаки лежат в основе структуры качеств индивида по И.П. Иванову:

а) область деятельности; б) социальная значимость; в) степень сложности формирования; г) сте- пень обобщенности; д) акцентуации характера; е) особенности происхождения?

7. С какими из указанных ключевых компетентностей личности наибольшим образом коррелируют учебные предметы: 1) математика; 2) русский язык; 3) иностранный язык; 4) литература; 5) тех- нология; 6) география; 7) химия; 8) физика:

а) математическая; б) коммуникативная (языковая); в) информационная; г) автономизационная; д) социальная; е) продуктивная; ж) нравственная?

 

 

 

Кризис всегда предшествует новому этапу развития.

Ф. Энгельс

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педаго- гических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педаго- гических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение  понятия

«технология» к сфере образования, к педагогическим процессам.

Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, при- меняемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства матери- альных или духовных ценностей. В ХХ веке технологии, основанные на достижениях физи- ки, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели тех- нологическую революцию.

Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материального произ- водства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профес- сионализма деятельности.

Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процес- сам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для со- циальной действительности в нашей стране.

Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфе- ре образования) представляются несколько более широкими, чем понятие «педагогическая технология» («педагогический процесс»), ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологиче- ские, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные ас- пекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование – ещё и развитие ребёнка. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образова- тельная технология иногда понимается узко – как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам педа- гогики (дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, семей- ная, досуговая, внешкольная, средовая, производственная, социальная, превентивная, специ- альная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.). В зарубежной литературе при- менение этих терминов имеет близкие написания: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology» («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, применять и тот и другие термины как взаимозаменяющие.

Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гаранти- рованное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева. Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Малько- вой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева,

Г.К. Селевко, А.И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и других).

Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проекти- ровочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, соци- альной действительности; он позволяет:

– с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

– анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

– комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

– обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

– уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

– оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

– выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет со- бой внедрение в педагогику системного способа мышления.

Однако следует заметить, что технологический подход к образовательным и педагоги- ческим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы пе- дагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики.

Структура данной главы такова: