Научные концепции развития и освоения личностью социального опыта

В современной психолого-педагогической науке существует ряд концепций, предлагаю- щих свое понимание процесса развития индивида, отражательной деятельности его организ- ма, освоения им общественного опыта (социализации). Прежде всего все современные тео- рии признают, что развитие есть самоуправляемый процесс, запускаемый наследственными факторами и осуществляющийся под влиянием социальной среды.

Ассоциативно-рефлекторная концепция опирается на основные представления условно- рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым и развитые психологами Ю.А. Самариным, Н.А. Менчинской,  Е.Н. Кабано-

51

вой-Меллер и др. Их суть в том, что «все акты сознательной и бессознательной жизни чело- века по способу происхождения суть рефлексы» и что человеческий мозг обладает способно- стью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также и автономно устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Виднейшими представителями и разработчиками этой концепции являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявлен- ский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании раз- личных ассоциаций их рядов и конструкций - простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

– «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

– «частносистемные», приводящие от восприятии к представлениям и понятиям;

– «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в еди- ную систему в пределах темы учебного предмета;

– «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды, формируются понятия. Приобретение знаний, формиро- вание понятий, умений и навыков, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциа- ций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учеб- ного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обуче- ния понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяет- ся овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Когнитивные теории учения (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Д. Бруннер, С. Пайперт) опираются на главную часть ученья – познавательные процессы, включающие восприятие, память, мышление и использующие достижения современной теории информации.

Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) основывается на трех основных принципах: 1) представление о психике не просто как отражении окружающего мира, системе образов, а как системе действий; 2) признание социальной природы психиче- ского развития человека; 3) единство материальной и психической деятельности. Она объяс- няет процесс активно-исследовательского усвоения социального опыта посредством мотиви- рованного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть ре- зультата.

52

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различ- ные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби). Теория развивающего обучения и воспитания (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Элько- нин, В.В. Давыдов) основывается на гипотезе, что организация (содержание и методы) внеш- них воздействий может существенно изменить темпы и границы развития (образования). В частности, в основе концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Элько- нина лежит положение о ведущей роли теоретического знания (содержательного обобщения) в формировании интеллектуальных свойств личности. Ребенок в этой концепции выступает

как субъект процесса познания, осуществляющий рефлексивную деятельность.

В отличие от теории развивающего обучения концепция обучаемого развития исходит из приоритета наследственных факторов в развитии индивида. Социальные влияния надстраи- ваются над генетической программой развития, как бы «обучая» ее.

Теория интериоризации (поэтапного формирования умственных действий – П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней психической и внешней физической, материализованной деятельности человека. Согласно этой идее, ум- ственное развитие, как и усвоение знаний, умений, происходит путем интериоризации, т.е. пере- ходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план.

Последовательность усвоения опыта слагается при этом из этапов: 1) предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация; 2) материальное (материализованное) действие; 3) этап внешней речи; 4) этап внутренней речи; 5) этап автоматизированного действия (навык).

Бихевиористская (поведенческая) теория научения. В бихевиористских теориях (Д. Локк, Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит  так:

«стимул – реакция – подкрепление». Стимул – это побудительная причина или ситуация (за- дача, вопрос и т.п.), реакция на стимул – само действие (физическое, умственное), подкреп- ление – сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимули- рование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процес- сов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мне- нию, образуются путем механического (рефлекторно-физиологического) закрепления аде- кватных реакций организма на воздействия внешней среды. Обучающие упражнения, по- строенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций инфор- мации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запомина- ние и закрепление «репертуаров поведения».

Теория социального научения (А. Бандура, Е. Маккоби) трактует развитие человека так- же в рамках бихевиоризма как приобретение им новых форм реакций путем подражания по- ведению других людей или наблюдения за ними.

Гештальттеория усвоения (М. Вертгеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) осно- вывается на учении о гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, при ко- торой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как од- номоментного запечатления в ходе учебной или другой деятельности. Упражнения по ге- штальттеории оперируют достаточно крупными, законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фраг- мента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения использует явление сверхзапоминания на осно- ве эмоционально окрашенного внушения в бодрствующем состоянии. Суггестивное обуче- ние предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) (Д. Гриндер, Р. Бандлер, Д. Делозье, Л. Камерон) представляет усвоение опыта как процесс движения информации

53

сквозь нервную систему, которым можно управлять, зная законы движения и информации и индивидуальные особенности человека.

В модели НЛП выделяются:

– вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;

– два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

– три типа модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиаль- ных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;

– два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушар- ные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Генетическая (биологическая) теория (К. Лоренц, Боулби, М. Клаус, Д. Кеннелл): гене- тически запрограммированное подражание «импринтинг» (впечатанное поведение по образ- цу), детское накопление опыта по генетическим программам на наиболее чувствительных (критических) этапах естественного становления.

Психоаналитическая теория (А. Гезелл, З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон, П. Симонов): усвоение опыта межчеловеческих отношений через опыт раннего семейного общения, преодоление конфликтов путем решения жизненных задач, удовлетворение желаний соци- ально приемлемыми способами.

Социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Э. Вильсон, П.А. Флоренский, Д. Радь- яр): ребенок усваивает только то, что имеется в общественно-исторической среде (культуре), с которой взаимодействует ребенок. Социокультурными факторами являются и наследственность, пол, время появления на Земле данного представителя конкретного рода в единстве с именем, данным человеку при рождении, взаимодействие (доброжелательное от природы), потреб- ность в помощи другим, милосердие как основа выживания и становления среди других со- ответствующей личности с ее образом «Я».

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского гласит, что внутренние психические функции – внимание, память, мышление, эмоции и др. – не являются внутренними изначаль- но, как считает классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в ре- зультате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления. При этом ни состав, ни специфические качества высших психических качеств личности не определяются прирожденными данными, они возникают только в определенной среде, в которой человек выступает как субъект общественно-практической деятельности. Механизмы регуляции дея- тельности возникают с самого начала как интерпсихические.

 

Если не знаешь названий, то теряется и познание вещей.

К. Линней

Педагогическая технология – явление многомерное: в теории и практике работы образова- тельных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного про- цесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, инди- видуальное, в связи с чем говорят, что у каждого автора имеется своя конкретная техноло- гия.

Научный подход к этому явлению должен опираться на классификацию – упорядочение многообразия существующих технологий на основе общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических и других признаков (рис. 16).

54

В основу объединения технологий в классы положены наиболее существенные стороны и признаки: 1) уровень применения; 2) философская основа; 3) методологический подход; 4) ве- дущий фактор развития личности; 5) научная концепция (механизм) передачи и освоения опы- та; 6) ориентация на личностные сферы и структуры индивида; 7) характер содержания и структуры; 8) основной вид социально-педагогической деятельности; 9) тип управления учеб- но-воспитательным процессом; 10) преобладающие методы и способы; 11) организационные формы; 12) средства обучения; 13) подход к ребенку и ориентация педагогического взаимо- действия; 14) направления модернизации; 15) категория педагогических объектов.

 

 

Рис. 16. Классификация образовательных технологий.

В каждый класс входят ряды сходных по данному признаку групп педагогических техно- логий. Эти ряды представляют собой горизонтальную структуру образования, иногда они со- держат однородные элементы, иногда представляют некоторую шкалу разновидностей (мо- делей).

Предлагаемая классификация не является исчерпывающей, поэтому некоторые ряды оста- ются открытыми.

Уровень применения

Как уже говорилось выше, по уровню и характеру применения образовательные техноло- гии образуют вертикальную структуру – иерархию: метатехнологии (социально-педагоги- ческие, общепедагогические), макротехнологии (отраслевые, частнометодические, пред- метные), мезотехнологии (модульные, локальные) и микротехнологии (конкретно-личност- ные), а также горизонтальный ряд: монотехнологии, политехнологии (синкретичные), гибкие и проникающие.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей концепции, в политехнологиях - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Политехнология представляет осуществление принципа много- образия форм трансляции культуры «внутри» образовательного учреждения.

Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

Философская основа

По философской основе выделяются следующие наиболее яркие типы: материалистиче- ские, идеалистические, диалектические, метафизические, сциентистские (технократиче- ские), гуманистические, природосообразные, прагматические, экзистенциалистские, религи- озные, антропологические, эзотерические, космистские, коэволюционные.

Методологический подход

Методологический подход определяет ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных аспектов технологии это могут быть разные принципы (комплексный подход). Наиболее распространенные подходы: гуманисти- ческий, системный, групповой, знаниевый, личностно-ориентированный, ситуативный, ал- горитмический, социо-культурный, информационный, природосообразный, комплексный, дифференцированный, ценностный, поисковый, средовой, валеологический, задачный, прак- тико-ориентированный, тактический, исследовательский, детерминистский, коммуни- кативный, манипулятивный, интегральный, индивидуальный, компетентностный, деятель- ностный, стратегический, творческий, синергетический, диагностический и др.