Интеллектуальное воспитание как основа личностного роста

Значение интеллектуального воспитания для саморазвития человека раскрыто в работах М.А. Холодной, в которых проанализированы истоки становления самого понятия «интеллектуальное воспитание». Одним из первых ученых, обративших внимание на «воспитание ума» был американский философ, психолог и педагог Д. Дьюи, который выделил две задачи. Первая связана с развитием «дисциплинированного ума», то есть с навыками критического рассмотрения, обоснования и исследования любых мнений, знаний, ситуаций. Если у человека не сформированы такого рода навыки, то о нем можно сказать, что он умственно не воспитан. Вторая – с бережным отношением к индивидуальным приемам умственной работы человека. При этом Дьюи понимал интеллектуальное воспитание как условие личностного роста человека. Он отмечал: «Истинная свобода... интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении "перевертывать вещи со всех сторон", разумно смотреть на вещи, судить, есть ли налицо нужное для решения количество и качество доказательств, а если нет, то где и как их искать».

Знаменитый отечественный педагог В.А. Сухомлинский считал умственное воспитание одной из важнейших сторон школьного образования. По его мнению, нельзя ставить знак равенства между образованностью (кругом знаний, получаемых в школе) и умственной воспитанностью (степенью умственного развития личности). Сердцевиной умственного воспитания является мировоззрение ученика, а его условием — представление учителя об индивидуальных чертах мышления каждого ребенка. Подчеркивая актуальность задачи интеллектуального воспитания детей, Сухомлинский писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком».

Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется тип познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта личности. Именно особенности организации ментального опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные возможности и выступают в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.

В качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) М.А. Холодная предлагает рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или индивидуальной ментальной «картины» происходящего). В частности, такие как:

· широта умственного кругозора (в противовес «закапсулированному» мировосприятию);

· гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);

· готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);

· умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);

· ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);

· склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования невозможных событий);

· способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес линейному, одномерному взгляду на мир) и т. д.

С учетом сказанного на первый план выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Именно мера сформированности этих интеллектуальных качеств выступает в качестве критериев интеллектуальной воспитанности.

Компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе в экстремальных условиях), Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому: знающий врач знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач знает и вылечивает. Дело, таким образом, не в объеме знаний (именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений), не в их прочности (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в ненужный балласт, и тогда они могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и насколько они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений относительно той или иной конкретной ситуации.

Какие же признаки характеризуют тип организации знаний, который отличает компетентного человека? Такие знания отвечают следующим требованиям:

· разнообразие (множество разных знаний о разном);

· артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

· гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут меняться под влиянием тех или иных факторов);

· оперативность (быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации, легкодоступность знания);

· возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

· выделенность ключевых элементов (в многообразии знания отдельные его фрагменты осознаются как самые важные, решающие для понимания сути происходящего);

· категориальный характер (определяющая роль общих понятий, идей, принципов);

· владение не только декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным знанием (о том, «как»);

· наличие метакогнитивных знаний (знаний о собственном знании);

· присутствие «неявного знания», основанного на личном опыте.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве способностей с интересами и ценностями человека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарным и т. д. – значит иметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т. д.), проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности.

Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициативы была раскрыта в работах Д. Б. Богоявленской. В ее экспериментах доказан факт существования познавательной самодеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллектуальной деятельности). Интеллектуальная инициатива – это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов. Важнейшим проявлением интеллектуальной инициативы является способность осуществлять выбор. Умение выбирать из множества вариантов является отличительным качеством воспитанного ума.

Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно и объективно новых идей, продуктов и способов деятельности. Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли.

Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять своей интеллектуальной деятельностью, в том числе контролировать и планировать свои действия, отслеживать и объяснять ошибки и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Уникальность склада ума – это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимной компенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных познавательных предпочтений и т. д. Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуалыюм своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений.

Отечественный психолог 3.И. Калмыкова описала следующие качества ума:

· глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности;

· поверхностность ума – противоположное качество, которое проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;

· гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы;

· инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключений от одной системы действий к другой;

· устойчивость ума проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности;

· неустойчивость ума проявляется в трудности ориентации на признаки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;

· осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и т. п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден;

· неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ;

· самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решения, в учете ошибок и т. д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи;

· подражательность ума проявляется в стремлении человека копировать уже известные способы решения, избегая интеллектуального напряжения даже там, где поставленная задача ему доступна, а также в поиске исчерпывающей, детализированной помощи, в слепоте к ошибкам.

Важно подчеркнуть, что все эти интеллектуальные качества – КИТСУ – теснейшим образом взаимосвязаны. Если растет компетентность в определенной предметной области, то у человека появляется возможность проявлять инициативу в различных видах деятельности; если формируется способность к интеллектуальной саморегуляции, то складываются благоприятные условия для повышения компетентности и инициирования самостоятельности; если развиваются и реализуются его творческие наклонности, то более ярко обнаруживают себя черты индивидуального своеобразия склада ума и т.д.

Развитие интеллектуальных возможностей обеспечивает личностный рост, который проявляется как усиление «Я», самости человека: возрастание автономности, самоопределения, самоактуализации, самореализации. Человек, направленный на личностный рост стремится к самоутверждению и саморасширению. Он стремится укреплять и усиливать самоуправление, пользоваться свободой и организовывать мир вокруг себя. Личностный рост проявляется в спонтанности, самоутверждении, стремлении человека к свободе, выбору, самосовершенствованию.

Таким образом, основное назначение интеллектуального воспитания – помочь человеку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта и реализовать присущее ему от рождения право быть умным. Интеллектуально воспитанный человек имеет большие возможности для личностного роста и самосовершенствования.

 

Выводы

· Субъектный подход в психологии интеллекта подчеркивает значение внутренних условий интеллектуальной деятельности и превращает в предмет психологического исследования внутренние интеллектуальные ресурсы конкретного человека, которые «изнутри» инициируют и регулируют не только его интеллектуальное поведение, но и личностный рост.

· Интеллект может быть рассмотрен как общая познавательная способность, форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, особенности состава и строения которого предопределяют свойства интеллектуальной деятельности, продуктивность интеллектуального поведения, личностного роста.

· Интеллектуальное воспитание направлено на обогащение индивидуального ментального (умственного) опыта личности, который предо­пределяет индивидуальные интеллектуальные возможности и выступает в качестве психологической основы личностного роста.

 

Вопросы для обсуждения

1. В чем особенность субъектного подхода к изучению интеллекта?

2. Как определяется интеллект в онтологической теории интеллекта М.А. Холодной?

3. Какова структура интеллекта с позиций онтологической теории интеллекта М.А. Холодной?

4. Что такое интеллектуальное воспитание?

5. Каковы основные характеристики интеллектуально воспитанного человека?

6. Каковы базовые интеллектуальные качества личности?

7. Какие признаки характеризуют тип организации знаний, который отличает компетентного человека?

8. Что такое интеллектуальная инициатива?

9. Какие выделяются качества ума, характеризующие его индивидуальный склад?

10.Как соотносятся интеллектуальное воспитание и личностный рост?

 

7. Память как процесс формирования опыта «Я»

Память – форма психического отражения, развивающаяся как запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни, деятельности, прошлого опыта человека. Память проявляется в специальной мнемической (мнема – способность запечатления) деятельности человека. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и её Я. Как это происходит – рассмотрим в данной главе.

Общая характеристика памяти

Содержанием памяти являются выполняемые человеком движения и действия (моторная или двигательная память), образы вещей или представления (образная память), пережитые чувства и эмоциональные состояние (эмоциональная память), слова и мысли (словесно-логическая память).

Все перечисленные виды памяти активно развиваются с детства. Человек приобретает и закрепляет новые моторные навыки (письмо, физкультурные упражнения, танцы, игра на музыкальных инструментах и т.п.). Увеличивается объем информации об объектах, явлениях окружающего мира во всех модальностях: зрительной, слуховой, обонятельной, тактильной, вкусовой. Человек способен запечатлеть, сохранить в памяти и воспроизвести в разговоре, с помощью рисунка, других видов продуктивной деятельности определенное эмоциональное состояние. С началом обучения интенсивно развивается словесно-логическая память, что является естественным сопровождением учебной деятельности. При этом надо учитывать такую особенность. У взрослого человека слова и выраженная в них мысль неделимы. Вместе с тем только взрослый может выразить одни и те же мысли разными словами, то есть он может выделить смысл и значение выра­жающих мысль слов как специальное содержание, подлежащее за­поминанию. Дети же запоминают слова, не вдумываясь в их смысловое содержание и не умея его выделить. Поэтому у детей память существует обычно как словесно-смысловая.

Первое звено в процессах памяти – запечатление. От того, как человек воспринял материал, зависит, как содержание сохранится в памяти и как оно может быть воспроизведено.

Различают непроизвольное и произвольное запечатление (запоминание). Непроизвольному запоминанию раньше не придавалось сколько-нибудь серьезного значения. Предполагалось, что в основе этого процесса лежит случайное «западение» в память некоторых впечатлений, которые отличаются особой яркостью, силой эмоционального воздействия, длительностью или постоянством действия. Так, человек невольно запоминает песенку, мотив, которыми ежедневно начинаются его любимые передачи по телевидению, или в его память словно «врезается» картина автомобильной аварии, которую он наблюдал.

Однако непроизвольное запечатление связано не только с особенностями запоминаемого содержания, но и большое значение имеет направленность человека, его интересы, его подготовленность и его установка. Например, если человек интересуется автомобилями, то он легко, абсолютно непроизвольно будет фиксировать в памяти марки встречающихся ему машин.

Многочисленные исследования показали также следующие общие закономерности непроизвольного запоминания. Не природная пластичность памяти, не бездумное «схватывание» яркого, броского материала, а умственная работа с ним является основным условием запечатления материала, в том числе и непроизвольного.

Произвольное запечатление наблюдается там, где человек должен запомнить что-то или воспроизвести, припомнить ранее воспринятое. Постановка подобной «мнемической задачи», продуктивность произвольного (волевого) запоминания зависит, прежде всего, от условий и способов запоминания. Рассмотрим некоторые из них.

Во-первых, это использование наглядности. Чем моложе человек, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому и для запоминания очень важно опираться, где это возможно, на наглядный материал.

Во-вторых, повторение. Многие люди считают этот способ самым главным и эффективным средством прочного запоминания. Существует даже пословица, которая еще и сейчас для некоторых людей служит непогрешимым символом их веры: «Повторение – мать учения». Однако эта пословица безнадежно устарела. Известный отечественный исследователь памяти А.А. Смирнов в своих исследованиях убедительно показал, что эффект повторения зависит, во-первых, от характера деятельности человека и, во-вторых, от организации самих повторений. Каждый знает, что большое количество повторений одного и того же материала или действия обычно вызывает скуку, раздражение и потерю интереса. Совсем иной эффект получается тогда, когда повторения являются разнообразными. Даже формулировки правил, законов, определений понятий, стихи, которые надо выучить дословно и говорить наизусть, не должны просто «задалбливаться». Для заучивания правила, закона, определения, конечно, надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение нельзя сводить к дрессировке. Так, повторение стихотворения до­пускает его воспроизведение в целом и по частям, по лицам, прослушивание и собственное чтение и т. д.

Еще одним важным способом запечатления является самоконтроль. Для того чтобы закрепить производимое действие, человек должен знать полученный им результат, то есть тот эффект, которого он достиг. Самоконтроль имеет огромное значение в любом виде восприятия материала с целью его запоминания и тем более с целью его воспроизведения. Самоконтроль имеет особое, значение, поскольку, он учит критичности и воспитывает не только умение работать, но и чувство ответственности за выполнение задания.

Среди мотивов, побуждающих человека приложить усилия, чтобы овладеть тем или иным материалом, наиболее сильными являются познавательные интересы. Это стремление человека к узнаванию нового делает мнемическую деятельность привлекательной и продуктивной.

Важным способом запоминания является осмысливание материала. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так для удержания в памяти какого-то текста, например рассказа, сказки, большое значение имеет составление плана. Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картинок. Позже картинки заменяются перечнем основных мыслей: «О чем говорится вначале? На какие части можно разделить весь рассказ, как назвать первую часть? Что там главное? Как назвать вторую?..» Запись принятых названий частей текста уже является опорой для его воспроизведения. Впоследствии человек приучается подбирать названия частей так, чтобы они выражали обобщенную мысль – идею данной части, а затем и всего произведения. Такая работа над составлением плана воспринятого текста оказывается очень полезной не только для его запоминания, но и для выработки рационального способа умственной деятельности вообще. Для осмысливания запоминаемого необходимо, чтобы человеку было ясно значение каждого слова, термина. Важно вопросами проверить, насколько человек понял, о чем шла речь в рассказе, что было главным, в какой последовательности развертывались события и т. п. Нельзя жалеть времени на осмысливание запоминаемого. Это время окупается продуктивностью деятельности, ведет к пониманию заучиваемого. А понимание – результат установления существенных связей между частями целого и основа осмысленного восприятия и запоминания материала любого содержания.

Сохранение и забывание – следующие звенья процесса памяти. Время, которое проходит с мо­мента заучивания материала до его воспроизведения, носит название скрытого, или латентного, периода. В этом скрытом периоде происходит невидимая никому, в том числе и самому запоминающему человеку, работа – пересмотр, отсеивание и переструктурирование разных частей материала: что-то забывается, исчезает, что-то перестраивается по-другому, группируется, объединяется, что-то привносится из прежде известного и сплетается с новым. В течение скрытого периода совершается и процесс забывания. Его быстрота и полнота определяется тем, как, для чего и каким способом был воспринят тот или иной материал.

Конечно, человек обычно добросовестно хочет запомнить то, что требуется, но далеко не всегда удается осуществить это желание. Во-первых, потому что он стремится запомнить чаще всего без предварительного осмысления материала. Во-вторых, потому что не владеет рациональными приемами заучивания. Поэтому очень часто человек забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучивал.

Еще в XIX в. немецкий психолог Эббингауз вывел кривую процесса забывания, которая показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, эта закономерность поставила ученых перед трудным вопросом: зачем заучивать нечто, если в первые же часы забывает более 70% воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть? Однако эти плачевные результаты были получены лишь при заучивании бессмысленных слогов, которыми охотно пользовались психологи прошлого столетия как материалом, одинаково трудным для всех испытуемых.

Использование А. Бинэ и его последователями осмысленного словесного материала знакомого содержания привело к иной кривой забывания. Когда же отдельные слова были связаны в целые, понятные предложения, продуктивность запоминания выросла еще в 25 раз. Такие же существенные различия в забывании осмысленного и бессмысленного материала были обнаружены при изучении воспроизведения, отсроченного на одну неделю, на месяц и на год и эмоциональной обработки.

Воспроизведение является последним звеном среди процессов памяти. Наиболее легкой формой воспроизведения является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание процессов восприятия и памяти. Узнать – значит, воспринимая что-то, увидеть в этом предмете то, что уже сохранилось в памяти от прежде воспринятого предмета. Естественно, что узнать знакомую мелодию, песню, геометрическую фигуру, пейзаж легче, чем самостоятельно их воспроизвести.

Свободное непроизвольное воспроизведение может быть вызвано каким-либо случайным побуждением. Например, человек увидел модель теплохода, и сразу вспомнил свою прошлогоднее летнее путешествие. Однако в чаще всего людям приходится воспроизводить воспринятый материал «по требованию», произвольно. Тут и сказывается степень овладения полученной информацией. Если запоминание ограничивалось бездумным повторением, формальным заучиванием воспринятого путем его многократного механического запоминания (зубрежки), человек может воспроизвести заученный текст лишь в том порядке и в тех словесных формулировках, в которых этот материал был им заучен. Если какое-то звено в закрепившейся цепочке выпало, забылось, вся цепь слов рассыпается.

Совсем иначе воспроизводит человек информацию, обработанную его собственной мыслью во время заучивания. Эта обработка связана с выделением главного, составлением плана или хотя бы перечня основных пунктов плана в их необходимой последовательности. Смысловое запоминание сказывается в том, что, воспроизводя информацию, человек не следует буквально его форме, но хорошо передает его содержание. Это значит, что он может передать мысли своими словами. Владея основным логическим костяком – смыслом текста, люди пропускают второстепенные, малозначащие подробности, дополняют текст, усиливая значимые моменты, привнося от себя какие-то характеристики отдельных персонажей или событий, меняют последовательность изложения, если она не нарушает логику развертывавшегося события. Такая обработка воспринятого и воспроизводимого материала известна в психологии под названием «реконструкция».

Рациональным приемам осмысленного заучивания надо систематически учить, начиная с детства. Важно помнить, что память особенно интенсивно развивается в процессе получения образования. Постепенно человек начинает лучше понимать сильные и слабые стороны своей памяти, следствием чего может стать сознательное повторение запоминаемого материала. Такое специфическое знание о функционировании своих способностей называется метапознанием. В случае метапамяти – знания о функционировании памяти – человек усваивает, что повторение помогает при запоминании информации, в результате чего улучшается запоминание большого количества материала.

Важно помнить, что запоминание не является результатом лишь возрастного созревания, а в первую очередь – зависит от системы обучения и того опыта, который человек приобрел за годы своей жизни.

 

Память как опыт

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложились личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти. Среди них факторы, которые мы уже рассмотрели выше: активность личности, интерес, внимание, осознание задачи. Кроме того, в качестве значимого фактора, оказывающего влияние на процессы памяти, необходимо рассматривать сопровождающие протекание этих процессов эмоции.

В работах известного отечественного психолога А.Р. Лурия показано, что сильные эмоции препятствуют полноте запоминания, сужая поле внимания. Сильные эмоции и повышенная тревожность нередко служат причинами того, что человек не может припомнить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обретает способность управлять своей памятью, однако любой дополнительный вопрос может снова спровоцировать затруднения. Все это вызывает у других людей ложное впечатление о плохих знаниях, тем более, что излагаемый материал под влиянием волнения может существенно трансформироваться.

Трансформация проявляется в сглаживании, заострении и адаптации. Сглаживание приводит к сокращению текста за счет тех его деталей, которые в данный момент представляются несущественными, заострение – к увеличению масштаба тех элементов, которые теперь рассматриваются как наиболее существенные, а адаптация – к тому, что под влиянием изменившихся установок существенными становятся другие детали и поэтому весь текст может приобрести иное смысловое звучание.

Неудобные для нас факты, неприятные вещи забываются быстрее, чем приятные. Поэтому целесообразно неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.

Под влиянием эмоций может происходить и фальсификация воспоминаний. Человек стремится освободиться от неприятных воспоминаний. Неприятные, нелестные для данного лица события легко забываются и искажаются. Еще основоположник психоанализа З. Фрейд обратил внимание на активное забывание, связывая его с вытеснением события в подсознание, в связи с внутренней конфликтностью.

Выделяется особый вид памяти – эмоциональная память (англ. emotional memory) – память на эмоционально окрашенные события. Этот вид памяти имеет важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и со­храненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память прочнее других видов памяти: иногда от давно прошедших событий в памяти остается только чувство, впечатление.

Установлено, что события чрезвычайной важности запускают особый механизм эмоциональной памяти, который производит запись всего, что человек переживает в данный момент. Такие воспоминания называют «яркой памятью». Исследования последних лет показали, что в хранении эмоциональных воспоминаний участвуют гормоны адреналина и норадреналина, тогда как в хранении обычных воспоминаний они не участвуют. Таким образом, эмоционально окрашенные воспоминания хранятся механизмом, отличным от механизма хранения нейтральных воспоминаний. Иногда на основе эмоциональной памяти могут развиваться безотчетные эмоции, вызываемые неосознанными раздражителями. Они могут возникать в экстремальных условиях, при напряженной работе, умственном утомлении и пр. Яркие воспоминания о событиях, которые вызвали эмоциональное потрясение и событиях, которые только «сопутствовали» эмоциогенным событиям, дали основание для образного выражения – мнемическая фотовспышка (англ. flashbulb memory). Подобные эффекты: легче объяснить влиянием эмоций на механизм запоминания и воспроизведения; значительно труднее доказать существование особого механизма хранения эмоционально окрашенной информации.

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому формы ее проявления, ее виды и типы чрезвычайно многообразны.

Память души (англ. memory of soul) отличается как от произвольной сознательной, так и от исторической памяти. Память души не столь целостна и синхронистична. Ее источниками являются традиция, предание, культура, которые усваиваются непроизвольно, помимо воли и желания индивида, усваиваются с молоком матери, с родным языком, обычаями и пр.

Память души обогащает и собственный опыт, в том числе то, что называется откровением, озарением. Она, как и память традиции, по сравнению с исторической памятью более прочна и знает сослагательное наклонение, ориентирована на будущее, надеется на него, часто из последних сил сопротивляется истории, которая стремится ее разрушить, претерпевает, преодолевает историю.

В каждом новом поколении людей память души возрождается, ибо в каждом из них находятся хранители очага. Благодаря таким людям, обладающим скромной и неодолимой душой, а вовсе не школьной истории, не прерывается связь времен, и эстафета человечности передается через самые глухие и мрачные исторические эпохи.

Память души избирательна. Но она знает не столько больше или меньше, чем сознание, сколько знает иное и иначе. Это связано с тем, что язык души ближе к языку искусства, чем к языку каждодневной жизни, учебника или средств массовой информации. Душой можно высказаться без слов. Знание, которым обладает душа, трудно выразить.

Память души характеризует не столько объем, сколько глубина пере­живаний, порождающих новые жизненные смыслы. Поэтому даже малая вербализация памяти души не означает ее недейственности. Полноправный язык души – это образ и чувство.

Таким образом, память является не только познавательным процессом, обеспечивающим работу человека с информацией. Память формирует опыт личности, создает основу для порождения новых смыслов жизнедеятельности, сопровождает саморазвитие и самосовершенствование человека.

 

Выводы

· Память как форма психического отражения проявляется в специальной мнемической деятельности человека и формирует содержательное в психике, опыт личности и Я человека.

· Рациональными приемами памяти необходимо систематически овладевать, запоминание зависит, в первую очередь, от системы обучения и того опыта, который человек приобрел в процессе своей жизни.

· Память не только обеспечивает работу человека с информацией, но и создает основу для порождения новых жизненных смыслов, саморазвития и самосовершенствования человека.

 

Вопросы для обсуждения

1. Что является содержанием памяти?

2. Какие выделяются процессы памяти?

3. Какие выделяются виды, типы памяти?

4. Какие способы улучшают процесс запоминания?

5. Какие условия способствуют сохранению информации?

6. Каковы особенности процесса забывания?

7. Какие признаки характеризуют эмоциональную память?

8. Чем отличается такой вид памяти как память души?

9. Как характеристики памяти формируют опыт личности?

10.Как характеристики памяти способствуют личностному росту?

 

8. Межличностное взаимодействие и общение
как условия саморазвития и самореализации человека

 

Личность проявляется через отношение к окружающему миру, в процессе взаимодействия с другими людьми. Процесс социализации, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социо-культурной среде в соответствии с нормами данного общества имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. В ходе этого процесса человек познает себя и других людей, осознает значимость саморазвития и самореализации, становится субъектом, автором своей жизни.

Психологические характеристики
межличностного взаимодействия и общения

Собственные характеристики раскрываются человеку в процессе взаимодействия и общения с другими людьми. Воздействия окружающих способны создать условия для саморазвития или воспрепятствовать этому, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием.

Центральным в развитии личности является отношение человека к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности – ее разрушению. С такой точки зрения отношение человека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отношению к самому себе.

По мнению Б.С. Братуся, внутренний план человека, обеспечивающий его способность к самораскрытию и раскрытию особенностей другого человека включает в себя:

· отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек»;

· способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения;

· творческий, целетворящий характер жизнедеятельности;

· потребность в позитивной свободе;

· способность к свободному волепроявлению;

· возможность самопроектирования будущего;

· веру в осуществимость намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими;

· стремление к обретению сквозного общего смысла своей жи