О способностях творческих и интеллектуальных

Вот вам задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка. Обычный кружок.

Ну, что вам приходит в голову? Человечек? Еще! Помидор ў чуть лучше, а еще? Луна, солнце, вишня...

Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые дает большинство.

А вот как насчет Їкуска сыра ЇЧеддер¦, или Їследа неизвестного животного¦, или Їстаи вирусов под микроскопом в капле воды¦ (такой ответ был в реальном эксперименте).

Это уже нестандартно. Иначе говоря, это творческие ответы. Такие ответы часто дают именно эти неудобные ученики, которые не только не числятся в школе одаренными, но иногда гуляют в двоечниках и даже исключаются из школы.

Что же это за дети? Творческие. Вот, наконец, слово найдено.

Кстати сказать, именно из интереса к двоечникам родилось исследование американского психолога П. Торранса, да и сама его методика, отрывком из которой мы и начали эту главу.

П. Торранс, работая учителем в самой обычной школе, обратил внимание не на отличников (им и так достаточно внимания), а как раз на двоечников. Именно двоечники часто оказывались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. С этими детьми труднее, но и намного интереснее, понял Торранс. У этих школьников другая одаренность, творческая ў вот был итог его исследований и размышлений.

Следует с грустью констатировать, что до сих пор для многих учителей, родителей эта мысль кажется непонятной или даже бессмысленной.

Что значит Їдругая¦ ў они что, не такие, как все?

Да, не такие!

Очень часто оказывалось, что эти странные школьники не понимают, казалось бы, очевидных истин, не могут усвоить то, что другим детям буквально дается Їна лету¦. У них на все свое мнение, своя позиция, иногда очень отличающаяся от общепринятой. Им приходят в голову странные идеи ў Їглупые¦, по мнению все знающих отличников, необычные, по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. От них не знаешь чего ожидать, их занятия кажутся непонятными большинству детей и родителей.

Конечно, далеко не все из них учатся совсем уж плохо. Попадаются, правда очень редко, среди них даже отличники, однако не усвоение знаний главное для этих детей, а именно собственная работа мысли. Один учитель, любящий таких учеников, умеющий замечательно Ївылавливать¦ их, как-то сказал, что даже 2х2=4 будет вызывать у них недоверие и желание найти другое решение.

В этом все и дело, что одаренность, кроме разных Ївидов¦ (умственная, социальная, моторная, практическая), имеет два принципиально разных основных типа: усваивающая, или Їучебная¦, и творческая. И то и другое ў одаренность, но это существенно разные типы.

Первая, Їучебная¦, одаренность, по сути дела, предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие Їсамости¦, потому что это только затруднит восприятие чужой мысли, замедлит скорость восприятия и научения. Кстати говоря, очень многие исследователи отмечают противоречивость самого процесса обучения: с одной стороны, это присвоение чужого опыта и переработка его в свой, а с другой ў чем больше ты отрешишься от себя, тем легче усвоишь предлагаемую чужую логику, чужой, найденный другими способ деятельности.

Но это отсутствие связи обнаруживается лишь до определенного уровня. Когда интеллект очень высок (170ў 180 единиц), то иногда снова, как и в случае недостаточного его развития, создается препятствие для нормального развития творческих способностей. И связь снова становится отрицательной. ЇВысоколобые¦ интеллектуалы, энциклопедисты сравнительно редко бывают очень творческими людьми. И это понятно: такой уровень интеллекта, как правило, возникает при ярко выраженной направленности на обучение, усвоение. Откуда же при такой гипертрофированной направленности на готовое знание взяться Їтворческости¦?

Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью есть (да ее и не может не быть), но связь весьма непростая.

В науке, искусстве всегда легко выделяются такие типы людей, и абстракции соотношений между ними приобретают вполне реальный, содержательный характер.

В ученом совете Института общей и педагогической психологии лет 15 назад были два профессора. Один ў замечательный удивительный В. Н. Пушкин, которого обуревали самые невероятные идеи, который уже в то, как говорится, отнюдь не вегетарианское время открыто занимался проблемами телепатии, ясновидения и т. д. Он высказывал необычные идеи о природе религии, интуиции. Какая-то часть его идей казалась интересной, хотя его не все и не всегда воспринимали как серьезного ученого, но это был действительно фонтан творческих идей. При этом он не поражал ни энциклопедичностыо, ни методичностью в их разработке; поражал он именно готовностью к придумыванию ў идей, методик, даже забавных словечек. Надо сказать, что серьезность, глубина его идей подтверждается именно сейчас. Многие из них получили фундаментальное обоснование, оказались основой целого научного направления.

Другой психолог - профессор Л., поразительно способный, поразительно знающий. Уезжая в отпуск, он брал с собой учебники нового для него иностранного языка и, приезжая из отпуска, был готов на этом языке уже общаться. Все, что от него приходилось слышать, было интересно и очень важно. Но ў чужое. Он лишь разрабатывал чужие идеи.

Не стоит считать, что науке и даже искусству нужны только и единственно творческие личности. Нет, нужны и Їхранители огня¦, передающие опыт поколений, умеющие точно и бережно этот опыт зафиксировать, усвоить и без искажений передать- Канадский психолог Г. Селье, описывая различные типы ученых, наряду с творцами, генераторами идей с не меньшим уважением описывал и ученых-энциклопедистов, систематизаторов, и ученых-критиков, и других. Кстати говоря, большинство ученых-критиков рекрутируется из интеллектуалов, и без них развитие науки, как это очевидно, невозможно.

Надо сказать, некоторый пиетет именно перед творческими способностями ў это особенность нашей, европейской культуры. Преклонение перед творчеством в науке так велико, что самые серьезные драмы разыгрываются в душе некоторых интеллектуалов.

Физикам хорошо известно имя П. Эренфеста, крупного ученого, друга и единомышленника А. Эйнштейна. Это был подлинно великий критик, анализ которого был столь глубок, что иметь его одобрение считалось высшей наградой. Это был великий физик, считали окружающие, но именно как великий ум, как критик. Его собственные творческие поиски отставали от его критического дара (так, во всяком случае, считал он сам). И вот, мучимый чувством неполноценности, считая себя бездарностью в науке, П- Эренфест покончил с собой...

На его могиле А. Эйнштейн, отдавая дань великолепному физику и замечательному человеку, высказал очень глубокую мысль о причине несоответствия творческих способностей Эренфеста его критическому таланту. Любой творец, говорил Эйнштейн, должен так полюбить свою идею, что какое-то время, пока она не окрепнет, не допускать внутренней критики. Лишь когда выстроена надежная система, утверждающая новую идею, только тогда Ївключается¦ критический запал. Эренфест, говорил Эйнштейн, с его вечным Їсамоедством¦, с его неудовлетворенностью собой, начинал критиковать себя раньше, чем идея сумеет устоять.

Точка зрения психологически, по крайней мере, нестандартная, не укладывающаяся и сейчас в рамки расхожих представлений о творчестве. Чего стоят банальные разговоры о вечной неудовлетворенности творца, которая, по мнению многих, должна быть спутницей любого творчества! Да, неудовлетворенность, видимо, должна быть, но потом, а вначале ў гордость и радость. Как у Пушкина: ЇАй да Пушкин, ай да сукин сын!¦

Да, престиж творчества в европейской культуре весьма велик. Само это слово Їтворчество¦, по данным контент-анализа, входит в десятку наиболее употребительных слов в психологии, социологии, философии, даже политологии. Но, скажем, в восточной культуре уже не так, и такая, казалось бы, по-западному прогрессивная страна, как Япония, вовсе не имеет такого культа творчества, как США. Главное для японского школьника, а потом японского инженера ў прежде всего усвоить, научиться выполнять что-либо наилучшим, эффективнейшим образом. И вся система образования в Японии, по-своему совершенная, направлена на серьезное обучение детей.

По данным ЮНЕСКО, Япония дает своим детям образование, по некоторым показателям едва ли не лучшее в мире. А вот открытий в Японии появляется совсем не так много, и, одна из первых по технологии стран, она по количеству нобелевских лауреатов в области науки находится на одном уровне с Венгрией.

А первое место по числу научных открытий мирового уровня занимают США. И не только за счет Їввоза мозгов¦, но еще и за счет необыкновенного престижа не образованности, а именно творчества. Уже много лет вся система образования в США, отбора детей в школы, специалистов, ученых организуется прежде всего по этому критерию.

Но вернемся к нашей стране, к нашим учителям и нашим детям.

В свое время группа советских детей побывала в американских школах, а группа американских, соответственно, в нашей стране. И вот каждая из этих групп должна была дать ответ на следующий вопрос: что больше всего поразило их в чужой стране.

Американские дети сказали: их удивило больше всего, что у советских ребят считается хорошим товарищем тот, кто подсказывает, если нужно, другу. В советской школе это считается проявлением настоящего товарищества (не у учителей, конечно, а у ребят). Американские школьники искренне удивлялись- Ведь, подсказывая своему другу, ты тем самым мешаешь ему точно оценить свои знания и убираешь с дороги будущего конкурента: он будет меньше знать и ему будет труднее поступить в университет или на работу (на работу чаще всего принимают по результатам разного рода тестов и экзаменов, где оценивается среди прочего и образовательная подготовка). А для наших детей подсказкаўв порядке вещей; престиж знаний в нашей стране не высок.

Что же поразило советских детей в Америке? Свобода и демократичность в школе: там можно на уроке сидеть так, как тебе хочется (иногда дети слушают учителя, сидя на ковре вокруг него), можно что-то тихонько спросить у соседа, даже подойти к кому-то на уроке. Для наших ребят это непривычно. У себя дома они привыкли, особенно в младших классах, чуть ли не к армейской дисциплине.

Американских учительниц, пришедших на уроки в первый класс советской школы, поразила до глубины души та дрессура, которую они увидели: ЇСели прямо, руки перед собой. Ты зачем повернулся? Встали, сели... Взяли ручки...¦ Может быть, по принципу сжатой пружины, которую наконец отпустили, наши подростки в какой-то период становятся неуправляемыми.

Больше всего советская школа боялась творческого ученика.

Мы уже говорили о том, что профессия учителя сама по себе, вне всяких географических и политических различий, консервативна по своей сути. Учитель учит, передает знания, его главная цель именно обучение. И какие бы прекрасные лозунги ни произносились (ЇУченик ў не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь!¦), суть везде одна: образование ў передача опыта. В этом его смысл всегда.

И тот эксперимент, что мы предложили выполнить читателям в начале главы, ў отметить качества учеников, которые им нравятся, ў дает примерно одинаковые результаты в любой стране. Всем учителям нравятся организованные, дисциплинированные, послушные дети, которые на лету ловят любое слово педагога.

Но эта особенность учительской профессии, если хотите, даже закономерность десятикратно умножалась в нашей стране (не только в школе), где в течение десятилетий с особой враждебностью и подозрительностью относились именно к творческим личностям. Отсюда Ївоенизированная¦ система обучения, отсюда пренебрежение одаренными детьми (при любых лозунгах).

Казалось бы, не совсем так: а олимпиады, которые собирают сотни юных талантов, а спецшколы? Они разве не направлены на поддержку именно одаренных детей? К сожалению, практика показывает, что главным образом ў интеллектуальных, знающих, обучаемых детей, но никак не творческих.

В течение ряда лет мы занимались психологическим обследованием школьников ў победителей международных и всесоюзных олимпиад. В наших исследованиях в общей сложности участвовало около 200 человек ў учащихся старших классов.

При психологическом обследовании использовались различные методики, в частности собственно интеллектуальные, дающие возможность выявить уровень развития умственных способностей, методики, характеризующие творческие возможности (методика П- Торранса), и разработанная нами методика выявления типа познавательной потребности. О результатах последней мы скажем позднее, а вот о соотношении интеллектуальных и творческих возможностей у победителей олимпиад стоит поговорить.

Конечно, наши испытуемые оказались намного интеллектуальнее, чем Їсреднестатистические¦ дети. Они не только гораздо лучше справлялись с тестами пространственного мышления, количественными (математическими), тестами на логическое мышление ў это нас никак не удивило. Но эти школьники лучше справились даже с вербальными (словесными) заданиями (не будучи гуманитариями), причем различия были очень существенными. То есть эти дети оказались не только знающими (это необходимо, без этого на олимпиаде делать нечего), но и очень способными к обучению, интеллектуально одаренными.

Да, не было никаких сомнений в том, что среди победителей олимпиад было много интеллектуально одаренных школьников. А вот как насчет творческих способностей? Здесь результаты оказались неутешительными: количество творческих детей в этой выборке никак не отличалось от любой случайной группы. Более того, в группе наиболее очевидных победителей (занявших первые-вторые места во всесоюзных олимпиадах) процент творческих детей был даже меньше, чем в случайной выборке. Вот так!

Этот факт признают и сами устроители олимпиад, среди которых есть и ищущие, смелые люди, не боящиеся перемен. Но как сделать отбор на олимпиадах таким, чтобы через этот Їфильтр¦ прошли не только развитые, умные ребята, а еще и творческие? И хотя такая задача поставлена, реализовать ее чрезвычайно трудно: слишком долго система работала на подавление творческого потенциала и тем больше, чем больше слов о творчестве произносилось.

Почему реакционеры любых мастей так боятся творческих людей? Ответ, по-видимому, не представляет затруднений для многих читателей, но, чтобы экспериментально обосновать эту житейскую очевидность, расскажем об одном знаменитом исследовании, проведенном американскими психологами.

Одной очень крупной фирме требовались творческие молодые люди. При этом фирма бралась в короткий срок дать им профессиональное образование, как угодно их обеспечить, лишь бы они обладали подлинными творческими возможностями. Но где искать таких молодых людей? Спрос на творческую молодежь в США так велик, что ни приток Їмозгов¦ из других стран, ни поиск их среди университетских студентов его удовлетворить не могут. (За творческого студента в США иногда разыгрываются настоящие конкурентные бои.) Обратились к психологам. И те предложили следующее.

Надо поискать творчески одаренных людей среди не нашедшей себе места в обществе молодежи ў среди тех, кто торгует сигаретами вразнос, чистит обувь, всех тех, кто по-настоящему не приспособился к социуму- При отборе молодежи из этого контингента, конечно, особое внимание обращали на тех, у кого, во-первых, не отмечалось преступных наклонностей и, во-вторых, у кого уровень умственного развития был несколько выше среднего (о необходимости достаточно высоких умственных способностей для развития творческих возможностей мы говорили выше).

Результаты превзошли все ожидания. Оказалось, что среди этих молодых людей, не сумевших (а может быть, не желавших) приспособиться к обществу, было творческих людей во много раз больше, чем в обычной молодежной группе. Вот и ответ на вопрос, почему творческих детей, как правило, не любят в школе. И кстати, ответ на вопрос, который был недавно задан в одной публицистической статье: почему диссидентами становятся, как правило, талантливые ученые, писатели ў словом, действительно творческие личности? Почему серые, заурядные люди редко восстают против сложившегося порядка вещей? Или смелости у них меньше?

Дело, во всяком случае, не только в смелости. Дело ў в особом Їустройстве¦ творческой личности. У нее не только по-другому устроен мозг, не только большие возможности нешаблонного видения мира ў у нее по-другому организована именно личность. Личность, не умеющая приспосабливаться, неконформная (о чем уже говорилось выше).

Потому так трудно с ними окружающим, в том числе и в школе. Потому и одаренность часто хочется видеть не в ершистом, вечно противоречащем, занятом своими делами пареньке, а в подтянутом, всегда знающем правильный ответ, побеждающем на олимпиадах, блестящем отличнике. Кто спорит, вторые тоже одарены. Но как быть с первыми?

Именно поэтому, ес ли интеллектуальную одаренность очень многие определяют как способность к адаптации, к приспособлению, то творческая одаренность, наоборот, и состоит в том, что обычные нормы, обычные законы приспособления для нее не годятся. Не потому даже, что она их отвергает по своим нравственным нормам (хотя и это тоже есть), а потому, что это для нее, если хотите, физиологически невозможно. Есть много примеров, когда творческий человек, желая наконец стать Їкак все¦, Їнаступал на горло¦ себе, пытаясь приспособиться. Дело кончалось не только полной невозможностью творить, но и депрессией, иногда самоубийством. Может быть, и смерть В. Маяковского из этого ряда. Б. Пастернак оценивал смерть Маяковского как физическую невозможность для поэта приспособиться к власти.

Очень многие исследователи в разных странах, в том числе у нас, проводили исследование творческих людей, и при всем различии результатов каждый раз обнаруживалась их неконформность, трудность приспособления.

Нет никакого сомнения, что творчески одаренные люди и интеллектуально одаренные ў это разные типы личности, а потому и разные типы одаренности. И хота у читателя может создаться впечатление, что мы больше симпатизируем первому типу, т. е. творческим людям, это все же не так, точнее, не совсем так.

Обществу нужны люди с различной одаренностью. И конечно, интеллектуально одаренные- Без них невозможно сохранение и умножение человеческого опыта, невозможна стабильность общества, в которой мы все же потом, после периода бурь и натиска, так нуждаемся. (Не случайно в обществах по-настоящему демократических именно консерваторы так часто приходят к власти.) Надо сказать, что субъективно интеллектуалы нам даже симпатичнее творческих людей. Глубина и четкость знаний, порядок в мышлении и часто в жизни, благополучие и социальное, и семейное очень привлекательны, часто привлекательнее, чем странность, неприкаянность творческого человека, его непредсказуемость. Но надо быть справедливыми: именно творческому человеку труднее всего жить в любом обществе, именно творческому ребенку труднее всего приходится в школе.

От чего же зависят различия в одаренности, что определяет более яркое развитие интеллектуальных возможностей в одном случае и творческих ў в другом?

Этому будет посвящена следующая глава.

 

4. Разная одаренность ў разная личность

Наверное, ничто не кажется более захватывающим, чем ответ на вопрос: почему одни люди более творческие, чем другие. Видимо, такой ответ ў дело будущего, причем не ближайшего. Но кое-что нам известно уже сейчас.

Очевидно, что демократическая, свободная атмосфера в семье и обществе способствует проявлению творческих возможностей- Полезно предоставление ребенку выбора, возможности самому принимать решения в разнообразных ситуациях. (Американские психологи рекомендуют даже для развития творческих способностей уже маленького ребенка давать ему возможность выбора: ЇЧто бы ты хотел надеть сегодня?¦, ЇЧто ты хочешь съесть за завтраком?¦) Существуют методы повышения и укрепления самооценки ребенка. Все это в большей или меньшей мере сейчас стало общепризнанным и описано во многих работах. Однако, на наш взгляд, все это условия, не определяющие творческую одаренность, а, скорее, лишь способствующие ее развитию и проявлению в деятельности.

В третьей части нашей книжки мы дадим достаточно подробное описание всех этих условий развития одаренности.

Очень может быть, что сама дифференциация одаренности на творческую и интеллектуальную в большей мере определяется природными особенностями, чем воспитанием. Последнее дает (или не дает) возможность лишь не угаснуть этим возможностям, в достаточной мере проявиться- Ведь даже в самых демократических странах с весьма демократической системой обучения и воспитания тем не менее, по данным того же П. Торранса, подлинно творческих людей не более 2ў5%.

Как бы там ни было, наблюдения и предварительные эксперименты показывают, что и творческие, и интеллектуальные типы одаренности проявляются очень рано.

Забавная игрушечная собачка... Если ее завести, то она, бултыхая лапками, плывет по-собачьи. Этих собачек подарили двум детям четырех-пяти лет.

Первый мальчишка громко смеялся, увидев, как собач-ка, отчаянно взмахивая лапками, плавает в тазу с водой. Он заводит эту собачку десятки раз, приглашая полюбоваться то родителей, то кого-нибудь из наиболее понравившихся ему гостей.

Реакция второго мальчишки была такой же бурной, но принципиально другой. Попробовав пару раз, как игрушка плавает по-собачьи, он тотчас решил переставить ей лапки так, чтобы она плавала уже по-другому. Сначала что-то получалось, но потом игрушка сломалась. Когда мальчишка прибежал к взрослым со сломанной игрушкой, то кто-то из гостей начал было выговаривать ребенку- Но реакция отца была другая: ЇСломалась? Ну что ж, ничего страшного, давай попробуем починить¦. Починить удалось, хотя не без труда. Надо сказать, что интерес ребенка к ремонту игрушки был ничуть не меньшим, чем тогда, когда она так забавно плавала.

Уже говорилось выше о -том, что чаще всего ребенок ломает игрушку именно из исследовательской потребности, желая узнать, что у нее внутри, как она действует и может ли быть использована как-нибудь по-другому. Редко дети ломают игрушку из разрушительных тенденций, из чувства протеста. Кстати, даже и в этих случаях следует не наказывать их, а попытаться понять, откуда этот Їбунт¦.

Мы уже говорили о глубинной неконформности творческой личности, о ее нежелании (и неспособности) приспособиться к социуму. Эта трагичность очень часто пронизывает все существование творческого человека. Но удивительно, как рано начинаются испытания для творческой личности ў вот с этого наказания за сломанную игрушку, с возгласов Їхулиган¦, когда ребенок разобрал диковинный механизм.

Кстати, сломанная игрушка ў укор не ребенку, а промышленности, не умеющей выпускать неломающиеся игрушки, и родителям, не умеющим выбрать нужную игрушку. Во многих странах давно поняли эту нехитрую педагогическую истину и не только никогда, ни при каких условиях не наказывают детей за сломанную игрушку (не боясь повториться, подчеркиваю, что на этот счет и в США, и в Японии, и в Скандинавских странах очень жесткое табу), но и выпускают такие игрушки, которые предоставляя ребенку максимум возможностей для творческого исследования, не ломаются в принципе, по определению. Примером могут служить знаменитые кубики ЇЛего¦*, о которых большинство наших родителей даже не слышали.

О том факте, что различия между детьми в типе интеллектуальной деятельности проявляются очень рано, говорили многие ученые.

Бельгийский психолог Ж. Нюттен описывает эксперимент, проведенный с группой детей четырех-пяти лет в замечательной комнате, заполненной разнообразными непонятными машинами и устройствами. Оказавшись в такой необыкновенной комнате, все дети проявляли жгучий интерес, но по-разному.

Одни, хватая экспериментатора за рукав, просили объяснить, как это называется, как это действует, как с этим играть.

Другие же дети ў их было меньше, чем первых ў сами, ничего не спрашивая, начинали крутить ручки у непонятных игрушек, пробовали завести непонятные машинки. Наверное, не у всех самостоятельных малышей проявятся потом творческие способности, но, конечно, в этой группе их будет больше, чем в первой.

Вопрос о природе и развитии творческой и интеллектуальной одаренности еще не только не изучен сколько-нибудь достаточно, но, с нашей точки зрения, всерьез даже и не поставлен- Тем не менее один из подходов к этой проблеме мы хотели бы проанализировать, в частности вопрос о том, какая именно потребность стоит за каждым из этих типов одаренности. Ведь уже из вышеприведенных примеров очевидно, что за различиями в одаренности стоят различия в познавательной потребности.

Мы поставили своей целью в специальном экспериментальном исследовании выяснить, какие конкретно особенности отличают познавательную потребность творчески одаренных людей от познавательной потребности интеллектуалов- Для экспериментов была взята специально отобранная группа школьников, а именно победители международных и всесоюзных олимпиад по химии. Выше мы уже характеризовали испытуемых этой группы как в целом высокоинтеллектуальных. Однако творчески одаренных среди них было сравнительно немного ў около 10%, а высокотворческих ў около 2%. Всего в эксперименте участвовало около 50 человек-Эксперимент состоял из трех серий заданий, различных по своему характеру.

Первая серия называлась ЇЗадачи¦. Испытуемому предъявляли набор задач, из которых он должен был по собственному желанию выбрать любые две. После того как он решал эти задачи, он мог, опять по желанию, либо переходить к другой части эксперимента, либо продолжать решение задач. Задачи были разными по характеру, некоторые требовали только сообразительности некоторые ў сравнительно несложных вычислений, однако каждая имела один-единственный правильный ответ. Это очень существенно; все задачи можно было анализировать по принципу ў сумел или не сумел решить.

Вторая серия заданий (к ней испытуемый, как это уже понятно, переходил только по желанию) была совершенно другой. Ее название ЇФантазии¦, и она действительно состояла из заданий в той или иной мере творческого характера. Задания были, что называется, на любой вкус: и для любителей с художественным воображением (Їнарисовать пиктограмму, которая была бы и понятна, и вместе с тем необычна¦), и для любителей слова (Їпридумать неологизмы¦), и для технически ориентированных школьников (Їпридумай новую, непохожую модель велосипеда¦), и даже для дизайнеров (Їпридумай необычной формы чайник или одежду, которую будут носить в XXII в.¦). Другие задания предлагали подумать, например, что будет, если вдруг люди начнут читать мысли друг друга (Ївсеобщая телепатая¦). В целом, несмотря на то, что задания были очень непохожи, ни одно из них не имело и не могло иметь правильного ответа; ответов могло быть сколько угодно. Инструкция и здесь, как и в первой серии, требовала от испытуемого выбрать любые два задания. После того как испытуемый считал, что закончил их, его опять спрашивали, хочет ли он продолжать выполнять задания этой серии (соответственно другие) или же перейти к третьей серии.

В третьей серии испытуемому предлагалось расшифровать два предложения зашифрованного текста- Шифр был несложным, однако некоторую сообразительность проявить следовало. И здесь, как и в первых двух сериях эксперимента, после расшифровки текста снова давалась возможность выбрать: либо дальше расшифровывать текст (а он был связным и сравнительно интересным, как мог убедиться испытуемый по первым двум фразам), либо прекратить работу.

Кстати, хотя эксперимент получался сравнительно длинным (1ў1,5 часа), однако, как правило, он проводился в.лагере в Їтихий час¦ и испытуемые заведомо никуда не спешили (международная школа проходила в лагере ЇОрленок¦ на Черном море).

Следует иметь в виду еще одно обстоятельство. В каждой серии эксперимента была так называемая пауза, когда испытуемый, как ему казалось, был предоставлен самому себе. Каждый раз эта пауза возникала перед тем, как испытуемый хотел перейти к другой серии, закончив предыдущую (или закончить весь эксперимент ў в третьей серии)-Экспериментатор предлагал испытуемому подождать, пока он запишет в протокол результаты проведенной серии.

В течение пятиўвосьми минут психолог всем видом показывал, что занят своими записями, а сам, конечно, следил за испытуемым: что же он будет делать в этот неожиданный Їпустой¦ промежуток. Делать можно было все что угодно, нельзя было только встать и уйти. На столе, напомню, находились только экспериментальные задания, ничего другого не было и у самого испытуемого. Во всех трех паузах у школьника был, таким образом, выбор- Или ничего не делать, ждать, или выполнять какие-то еще задания: либо только задачи ў после первой серии, либо на выбор задачи или фантазии ў после второй, либо на выбор задачи, фантазии или дешифровку ў после третьей серии.

Таким образом, испытуемому все время предоставлялся выбор: выполнять только два задания или больше, ничего не делать в паузе или заполнять паузу задачами, фантазиями, дешифровкой.

Чтобы ситуация свободного выбора стала уж совсем полной, испытуемый мог по желанию в любой момент первой серии (ЇЗадачи¦) посмотреть ответы (они лежали на столе в виде буклета с яркой надписью ЇОтветы¦); точно так же в серии ЇШифр¦, если расшифровка текста была для него затруднительной, школьник в любой момент мог получить готовую дешифровку (она тоже лежала очень заметно на столе).

Эта довольно сложная методика исследования ставила целью обнаружить, как будет вести себя испытуемый в свободной ситуации, никак не ограничиваемый в своем познавательном поведении. Кстати, и на эксперимент испытуемые приходили только по желанию. Никого не только не заставляли (об этом не могло быть и речи), но даже не уговаривали. Такой выбор был необходим, чтобы выявить именно потребность в познании. Многие испытуемые приходили на эксперимент из чистой любознательности: ЇА что делает психолог, чем тут занимаются?¦

Остается только добавить, что после эксперимента каждый мог спросить о своем рейтинге по психологии. Если учесть, что этим школьникам на всех олимпиадах проставлялся рейтинг по химии, ситуация для наших испытуемых представлялась вполне знакомой. Кроме всего прочего, у испытуемого обязательно спрашивали, какие задания ему особенно понравились и почему.

Каковы же результаты эксперимента? Сразу отметим, что у всех испытуемых (за единственным исключением) обнаружилась достаточно развитая познавательная потребность. Никто не ограничивался только двумя заданиями во всех сериях, никто не бездельничал в паузах. Правда, не все испытуемые сразу принимались в паузе за дело; некоторые, помучавшись от безделья одну-две минуты, потом пододвигали к себе какое-нибудь задание или продолжали делать то, что выполняли раньше. Иного, честно говоря, мы и не ожидали. Это все же была специальная выборка. Но на этом сходство между детьми заканчивалось.

По тому, какие задания испытуемый продолжал по собственному желанию, какой деятельностью заполнял паузы, ребят сравнительно четко можно разделить на две группы.

Одни явно предпочитали первое и (или) третье задание (ЇЗадачи¦, ЇШифр¦) и все паузы заполняли тоже задачами или дешифровкой- Они говорили, что понравились им только первая и третья серии, а вторая ў значительно меньше. При этом некоторые добавляли, что вторая серия заданий показалась им Їне очень серьезной¦, Їнепонятно, зачем они даются¦. Очень характерно, что при проверке по другим тестам большинство этих испытуемых имели высокие результаты по интеллектуальным тестам и более низкие ў по творческому (тесту П. Торранса). С некоторой долей условности этих испытуемых можно назвать интеллектуально одаренными.

Совсем другой была вторая группа испытуемых (естественно, во много раз меньшая, чем первая). Они безусловно предпочитали серию ЇФантазии¦ и последние две паузы заполняли работой по этой серии. При опросе после эксперимента они заявляли, что интереснее всего для них были ЇФантазии¦, потому что Їможно придумать что-то свое¦, Їможно как-то проявить себя¦. Эта группа хотя и хорошо показала себя по интеллектуальным тестам (напомним, что испытуемых с низким интеллектом здесь и не могло быть), однако особенно высокие результаты обнаружила по творческому тесту. По всей вероятности, одаренность этих детей была ближе к творческому типу.

Что же еще отличало эти две группы испытуемых в эксперименте, кроме разного отношения к заданиям? Таких отличий несколько.

1. Интеллектуальные испытуемые несколько чаще, чем творческие, обращались к ответам (которые, напомним, лежали на столе) и чаще пользовались готовой дешифровкой. Что же касается творческих школьников, то их, судя по всему, больше интересовал сам процесс решения задач, и они обращались к ответам значительно реже.

2. Очень важно вот что: если у интеллектуально одаренного испытуемого не получалась какая-то задача, то он довольно быстро переходил к следующей; создавалось впечатление, что этим детям важно набрать как можно большее число решенных задач. Другое дело ў творчески одаренные школьники. Наткнувшись на трудную задачу, они могли очень долго сидеть над ней, игнорируя предложение экспериментатора посмотреть ответ. Конечно, ничего удивительного в том, что общее число решенных задач было больше у интеллектуальных испытуемых даже по одной первой серии (не считая пауз, которые интеллектуалы заполняли тоже решением задач). Неожиданное для нас заключалось в том, что в некоторых случаях даже по серии ЇФантазии¦ количество взятых заданий у интеллектуалов было большим, чем у.творческих испытуемых, которые и в этой серии могли Їприлипнуть¦ к одному заданию, что крайне редко встречалось у интеллектуалов).

3. Значительная часть испытуемых интересовалась своим психологическим рейтингом; однако среди них интеллектуалов опять-таки было больше, чем творческих.

Как оценить в целом результаты эксперимента? Судя по всему, познавательная потребность у школьников с разным видом одаренности носит принципиально разный характер. Если познание творческих школьников направлено прежде всего на сам процесс познания и результаты важны им, но не в первую голову, то у школьников с интеллектуальной одаренностью познавательная потребность направлена на достижение определенного результата. Если первым деятельность интересна (или неинтересна) прежде всего сама по себе, то вторым важнее всего, что получится в итоге.

Кстати, с этой точки зрения, наверное, можно объяснить и меньшую конкурентность подлинно творческих людей, на которую обращали внимание многие исследователи. Им важнее не участие в гонке ў кто больше, кто лучше, кто быстрее, а деятельность сама по себе.

Именно из-за такой направленности на процесс деятельности у творческого человека, занимающегося наукой, может быть меньше публикаций, чем у интеллектуала.

Когда А. Эйнштейн получал Нобелевскую премию, у него было всего 13 публикаций. Но ни одна из них не была Їперепевом¦ другой; все они содержали принципиально новые данные.

Мы уже говорили о трудной судьбе творческого человека, для которого органически невозможно приспосабливаться, которого начинают Їзажимать¦ с малых лет, который живет более странной, необычной жизнью, чем благополучные интеллектуалы. Вот и еще один пункт, по которому творческие люди проигрывают интеллектуалам: по количеству достижений, будь то число решенных задач, публикаций или наград.

Потому и на олимпиаде среди победителей было больше интеллектуалов. Впрочем, как мы уже говорили, пока олимпиады отбирают вовсе не особо творческих детей, а преимущественно интеллектуальных и знающих.

Правда, этот проигрыш не очень, кажется, волнует творческих люд