Принцип системности в методологии Б. Ф. Ломова

В монографии «Методологические и теоретические проблемы психологии» Ломов выделил ряд особенностей принципа системности в качестве наиболее важных для построения «общей теории» психологической науки. Нельзя не видеть здесь переклички с идеей Выготского о создании общей психологии на единой теоретической платформе как средства преодоления кризиса в психологии, хотя сам автор такого контекста не намечает. В. А. Барабанщиков, анализируя взаимосвязи концепций Рубинштейна и Ломова, говорит об использовании в качестве важнейших предпосылок рассматриваемой системной концепции двухключевых идей философско-психологической концепции Рубинштейна: идеи «полисистемности бытия человека и интегральности его качеств и свойств» (выделено В. Б.) [Барабанщиков, 2000, с. 47]. Третьей идеей стало представление о единстве психического отражения и деятельности субъекта, видоизменяющего саму действительность. Принцип детерминизма при этом выдвигал на первый план активную роль внутренних условий и «необходимость самодвижения» психического.

Системный подход виделся Ломовым как трактовка «психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целое» [Ломов, 1984, с. 88]. Им конкретизировались следующие пути реализации системного подхода в психологии.

Во-первых, требуется рассмотрение явления в нескольких планах (или аспектах): микро- и макроанализа, специфики его как качественной единицы (системы) и как части родовидовой макроструктуры. Во­вторых, это рассмотрение психических явлений как многомерных, для которых абстракция, реализуемая последовательным их рассмотрением в каком-то одном плане, не должна закрывать всех других возможных планов.

В-третьих, система психических явлений (а также отдельных психических процессов и состояний) должна рассматриваться как многоуровневая и иерархическая. Многоуровневость рассмотрена автором на примере антиципации, которую как психический процесс можно анализировать на субсенсорном уровне, сенсомоторном, перцептивном, уровне представлений и речемыслительном. Каждый уровень соответствует уровню сложности решаемых задач, а в реальной деятельности все они взаимосвязаны. Аналогичная схема выделения уровней реализуется для процессов принятия решений, мышления, творчества.

Взаимоотношения между подсистемами динамичны и зависят от системообразующего фактора, объединяющего в функционирование целого отдельные механизмы, реализуемые на том или ином уровне. Соподчиненность и автономия уровней – важнейшие условия саморегуляции системы. С разными уровнями могут быть соотнесены разные психологические законы.

В-четвертых, множественность отношений, в которых существует человек, влечет за собой множественность и разнопорядковость его свойств. Построение «пирамиды» этих свойств предполагается в кооперации с другими науками.

В-пятых, системный подход связывается с изменением в понимании принципа детерминизма. И линейный детерминизм, и вероятностный представляют собой лишь частные случаи детерминации. Поскольку принцип существования человека является «полисистемным» (он существо и биологическое, и социальное, к тому же психические явления могут быть отнесены к разным уровням), то не может быть универсальной формы детерминации. Детерминация может рассматриваться и в качестве биологической, и социальной, и в качестве каузальной связи, и в качестве некаузальных типов связи. Это типы связей, соотносимых с понятиями «условие», «фактор», «основание», «опосредствование» и др.

Наконец, системный подход соотносится с принципом развития, поскольку системы существуют только в развитии. В развитии происходит и смена детерминант, и их взаимодействие (специфичное на каждой стадии). При этом развитие может включать и линии прогресса, и линии регресса. Развитие – это разрешение противоречий между внешним и внутренним, между причинами и условиями, между системами и подсистемами, между уровнями и т.д.

Так, представленный принцип системного анализа разделяется, по­видимому, большинством современных психологов. Но от такой широкой трактовки до реализации его в психологических теориях проходит этап содержательной ориентировки авторов на собственные трактовки указанных выше положений. В частности, это предпочтения «парадигмального» характера, связанные с разным пониманием и деятельностного принципа, и принципа активности, и регулятивной функции психического.

Подход Ломова вызывал возражения из-за недостаточного определения специфики собственно психологических систем. Так, О. К. Тихомировым обсуждались существенные различия между современными апелляциями к многоуровневости регуляции процессов в общей теории систем и изучением психологических систем в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов [Тихомиров, 1983]. Не завершен спор отечественных психологических школ о системном строении сознания и о роли знаковых систем.

Между разными психологическими теориями споры идут не о принципе системности, а о том, как понимать сами психологические системы. Таким образом, дело скорее за обоснованиями того, что дает принцип системности дополнительно к представлению объяснительной схемы в рамках той или иной психологической теории.

Принцип развития

Принцип развития связан с принятием генетической точки зрения на предмет изучения. Психологические теории используют при этом представления о филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе. Другой аспект проблемы: существование психического только в его процессуальном развитии. «Необходимость отражать, прогнозировать, предвосхищать изменчивость условий разных форм социально обусловленной деятельности человека породила особый – фундаментальный, основной – способ существования психики: в качестве непрерывного (континуального), постоянно развивающегося процесса» [Анцыферова, 2004, с. 170].

Генетический путь рассмотрения при этом связывается не только с содержательными основаниями, представленными в теории, но и с методом построения исследования. Так, метод лонгитюда претендует на проверку гипотез о развитии [Бурменская, 2004]. Выготский называл свой метод экспериментально-генетическим «в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития» [Выготский, 1983, с. 95]. Здесь речь шла о том, чтобы представить всякую высшую форму поведения «не как вещь, а как процесс». Соответствующий методический прием, реализованный в принципе построения методик двойной стимуляции, позволял анализировать становление высших психических функций как процесс их опосредствования (и тем самым преобразования).

Более широкое понимание предполагает принцип развития, используемый как методологическая опора в рамках любой теории, где обсуждаются его движущие силы и влияющие на него факторы. В отечественной психологии разработана концепция ведущей деятельности, в рамках которой в онтогенезе происходит становление основных новообразований психического развития. В некоторых зарубежных теориях продолжает проявляться «конечная» причина, предуготавливающая движение психического развития к некоторому финальному состоянию. Таким конечным состоянием в эпигенетической концепции Э. Эриксона выступает этап индивидуальности, в концепции когнитивного развития Ж. Пиаже – стадия операционального интеллекта (формальное завершение структуры группировок).

Но принцип развития реализуется и в исследованиях психики взрослого человека, в частности на уровне микрогенетического анализа. Выделение микроэтапов в развертывании психических процессов реализует подход, раскрывающий функциональное становление, т.е. их актуалгенез. Недостаточность апелляции к принципу обратной связи, детерминирующая роль разного рода (и уровня) предвосхищений, динамика новообразований (смыслового, целевого, операционального уровней) – существенные завоевания отечественной психологии в конкретизации принципа развития в изучении мышления.

Анализ динамики регуляции процесса может давать свидетельства о его развитии. Однако не всякое временное развертывание процесса предполагает его развитие. Переструктурирование психологических систем – важный критерий развития. Так, Л. С. Выготский демонстрировал этот принцип в книге «Мышление и речь», говоря о перестройке процессов в переходе от младшего школьного возраста к старшему и соотношении процессов обучения и развития. В ходе освоения научных понятий меняется не только внутренняя структура мышления ребенка, но и системная организация сознания в целом; в частности, это выражается в изменении взаимоотношений между мышлением и памятью. Обсуждение вопроса о развитии в ходе процессов опосредствования будет представлено в следующей главе.

Л. И. Анцыферова дает такое определение этого принципа:

Под развитием в широком смысле обычно понимается изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (возникновением качественных новообразований).

Она выделяет следующие особенности такого процесса, важные для психологии и педагогики [Анцыферова, 1978]:

• Необратимость. Любая деградация, обратное развитие, не является зеркальным отражением поступательного развития; возвращение системы на исходный уровень функционирования возможно лишь по одному или нескольким показателям – полное восстановление того, что было раньше, невозможно.

• Любое развитие включает в себя две диахронические структуры – прогресс и регресс. Прогрессивное развитие (от низшего к высшему, от простого к сложному) обязательно включает в себя элементы регрессии уже хотя бы в силу того, что выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие (за все надо платить, гласит житейская мудрость).

• Неравномерность развития. Периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений.

• Зигзагообразность развития. Неизбежным во всяком развитии является не только замедление, но и откат назад, ухудшение функционирования системы как условие нового подъема. Этот феномен связан с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые. Когда ребенок переходит от ползания к ходьбе, он перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья.

В такого рода переходах обычно выделяются три фазы: фаза дезорганизации и кризиса, завершающаяся перестройкой, возникновением новой структуры; сензитивный период быстрого развития и реализации новых возможностей; критический период – снижение темпов развития, повышение уязвимости системы.

• Переход стадий развития в уровни. При появлении нового уровня функционирования старый не уничтожается, но сохраняется с некоторыми специфичными только для него функциями в качестве одного из иерархических уровней новой системы. Так, первые две стадии развития мышления – наглядно-действенное мышление и образное мышление – не исчезают с появлением понятийного, но сохраняются в качестве особых форм для решения задач определенного типа.

• Наряду с тенденцией к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования всякое развитие осуществляется в единстве с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению сложившихся типов функционирования. Иначе говоря, успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции.

Роль наследственности и среды в психическом развитии, положение о «ведущей деятельности», в ходе которой происходит становление значимых для последующих периодов новообразований, периодизации развития, модели развития личности и ряд других тем кумулируют проблемы, связанные с пониманием принципа развития.

Одна из недостаточно освещенных проблем – смена одних законов и одних факторов детерминации развития другими. А. Н. Леонтьев сформулировал следующую основную закономерность: законы биологической эволюции сменяются в филогенезе законами общественно-исторического развития. Развитие психики в онтогенезе строится на основе присвоения человеком общественно-исторического опыта.

Л. И. Божович отметила связь принципов активности, развития и системности: «В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде» [Божович, 1976, с. 49]. Межфункциональные системные новообразования закрепляют становление специфических только для человека функциональных систем (речевого мышления, логической памяти, категориального восприятия, способности ставить цели и т.д.). Процесс самодвижения – вот более емкое понятие для объединяющего звучания принципов активности и развития.

Сложность понимания принципа развития в психологии связана с тем, что развитие выступает и как предмет изучения, и как базовая категория, и как объяснительный принцип. Психология развития (и акмеология) выделена в отдельную предметную дисциплину, взаимодействующую с общей психологией, психогенетикой, психологией личности. Анализ развития как актуалгенеза психических явлений происходит с совершенно разных теоретических платформ в рамках разных психологических школ. В самом же принципе развития необходимо, видимо, выделять смены его интерпретаций не только в психологических теориях, но и в разных парадигмах, что еще не стало предметом специальных работ. Сборник «Принцип развития в психологии», подводящий итог его пониманию в психологии к концу 70-х гг. прошлого века, уже не может рассматриваться как репрезентативный с точки зрения новейших достижений в психологии развития. Сегодня совершаются новые открытия, и применительно к принципу развития возможны изменения его понимания. Все чаще говорят о саморазвитии и о самодетерминации как о новых тенденциях в понимании детерминации развития будущим.

Обобщения положений психологических теорий, демонстрирующих реализацию в них тех или иных принципов, – закономерный и привычный путь выделения частнонаучной методологии в психологических исследованиях. Менее привычным является анализ того, в какой степени в конкретной научной теории реализуется тот или иной декларируемый принцип. Дискуссии в психологии стали важным средством прояснения принципов.