Глава 12. Структурирование учебного материала

ПОДЛЕЖАЩЕГО УСВОЕНИЮ

Основой, ориентиром и условием структурирования содержания опережающего обучения являются цели и будущее состояние изучаемых объектов. В случае если для структурирования содержания опережающего обучения используются традиционные методы, в каждом из них могут быть предусмотрены операции познания жизненного цикла и динамики развития (прошлое – настоящее - будущее) изучаемых объектов.

Структурирование научных знаний, поиск принципов и методов отбора и построения содержания обучения связаны с вопросами перестройки изучаемого материала в структуру, обеспечивающую достижение поставленных целей обучения, активную познавательную деятельность обучающихся, их творческое мышление и т.д.

Структурирование содержания обучения определяется нами как определенный способ (прием, метод, технология) преобразования и представления данного содержания, осуществляемого для достижения целей обучения и планируемых результатов обучения, воспитания и развития субъекта.

Структурирование изучаемой (в том числе опережающей) информации представляет собой способ (прием, метод, технология) преобразования (кодирования, моделирования и т.п.) и представления информации для последующего использования в познавательной, теоретической, практической и прогностической деятельности обучающихся и специалистов.

При этом структурирование изучаемой информации имеет множество целей, в том числе:

1) преобразование рассматриваемой информации (например, учебного материала) с целью ее более эффективного использования, изучения и усвоения;

2) получение новой информации, нового содержания знаний;

3) изменение формы представления информации без изменения ее содержания;

4) развитие рассматриваемой информации с точки зрения достижения поставленной цели;

5) использование выявленной информации для конструирования модели системы изучаемого объекта;

6) совершенствование методов и технологий структурирования информации.

К способам преобразования учебного материала могут быть отнесены: алгоритмизация; изменение последовательности (перестановка) изложения различных разделов учебного курса; введение новой информации и соответствующее структурирование учебного материала с учетом новых научных достижений; структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих; перенос знаний из одной области в другую и т.д.

Практика показывает, что структурирование содержания обучения значительно повышает эффективность его усвоения. Не менее важной является задача рационального структурирования учебно-познавательной, исследовательской, практической и иной деятельности.

Как утверждает в своем исследовании И.А.Рейнгард, упорядочение содержания опережающего обучения и используемой при этом информации при объединении ее элементов в блоки содействует ее долговременному запоминанию, а также благотворно влияет на повторное запоминание [12.1].

П.М.Эрдниев для повышения эффективности и качества обучения при выполнении упражнений предлагает осуществлять как минимум четыре процесса, предполагающих работу над общими сходными элементами: 1) исходная задача; 2) обратная задача; 3) составление и решение задач (аналогичных исходной); 4) обобщенная задача [12.2].

На качество и эффективность опережающего обучения существенное влияние могут оказывать:

осознание субъектами целей содержания изучаемой дисциплины, раздела, темы и т.д., целей предлагаемых структур изучаемого материала и деятельности по его освоению;

выработка ими собственных целей, отвечающих в первую очередь целям обучения;

вооружение методами целостного и эффективного познания окружающей действительности, а также методами системного структурирования изучаемой информации;

формирование и развитие умений и навыков формирования субъектами собственной системы знаний, адекватной изучаемой науке;

активная учебно-познавательная, творческая, практическая и иная деятельность, обеспечивающая эффективное и качественное усвоение и развитие требуемых знаний, умений, навыков и способностей;

формирование и развитие умений и навыков самообразования, самовоспитания, самоуправления в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.

Cтруктурирование, форма и наглядность представления учебного материала может рассматриваться как способ управления учением субъектов [12.3].

Представленные в данной работе методы и приемы системного изучения содержания опережающего обучения предполагают развитие и активизацию познавательной самостоятельности. При этом реализуются важные элементы самоуправления в познавательной и иной деятельности обучающихся.

Содержание обучения как система, может иметь различную

структуру изложения:

1) линейную (когда содержание образования (знания) передаются один раз в определенной последовательности);

2) концентрическую (когда осуществляется периодическое возвращение к изучаемому материалу для очередного повторения);

3) спиральную (когда в аспекте проблемы происходит расширение и углубление соответствующих знаний);

4) смешанную (когда используются различные из перечисленных структуры изложения).

В последнее время часто используется модульный способ построения учебного материала. При таком способе структуру содержания каждой учебной темы составляют: ориентационная (методологическая); содержательно - описательная; операционально – деятельностная; контрольно - проверочная части.

В структуру модуля могут входить: цель модуля и частные дидактические цели учебных элементов; содержательные учебные элементы; система заданий; обобщение в виде сравнительных таблиц, диаграмм; демонстрационный материал; задания для входного и других видов контроля.

Б.И.Коротяев определяет структурирование в дидактическом и методическом плане как структуру, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи субъектам и соответствующие действия обучающихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях. При этом основными целями структурирования являются [12.4]:

- разработка рациональной и экономной с точки усвоения и хранения в долговременной памяти структуры учебного материала;

- выявление и реализация в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания, освобождая обучающихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала; решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях нарастающего объема научной информации;

- группировка и построение учебного материала таким образом, чтобы в него можно было внести (как необходимый элемент усвоения) аппарат учебно-познавательной деятельности, успешное усвоение которого субъектами обеспечивает поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и

способностей.

В.Оконь считает, что структурирование содержания обучения основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания систем, а в них – составляющих и связей между ними. Сравнение этих систем между собой служит их упорядочению. Одни из этих систем носят общий характер, создают основное содержание, наиболее важное для понимания всей программы, другие, более специализированные, служат дополнением и объяснением к основным разделам. Возникающая таким образом структура состоит из систем нескольких порядков.

Содержание обучения, изложенное в виде определенной структуры, облегчает субъекту овладение изучаемым материалом, так как причинно-логические связи играют в таком изложении более важную роль, чем временные или пространственные [12.5].

Для структурирования содержания обучения могут быть использованы (разработанные В.Ф.Шаталовым) опорные конспекты, представляющие собой наглядную схему с так называемыми опорными сигналами в виде схем, рисунков, букв, слов и т.д. и отражающих содержание определенного раздела (или темы) изучаемого материала. Опора в технологии В.Ф.Шаталова понимается как ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности обучающегося. Запоминая отдельные символы, субъект обучения одновременно запоминает их расшифровку.

В.Ф.Шаталов полагает, что подобные конспекты позволяют субъекту обучения: глубже разобраться в изучаемом материале; легче его запомнить; используя опорный конспект при ответе, точно изложить материал; приводить в систему полученные знания, особенно при повторении. Изложение материала большими блоками (тема, раздел) позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы [12.6; 12.7].

Лекция строится в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому предусматривается изложение всего материала опорного конспекта.

Опорные конспекты являются одним из дополнительных средств обучения. Они позволяют облегчить усвоение обучающимися сложного для понимания материала. Работа над опорными конспектами, составление творческих опорных конспектов, проговаривание их, работа в парах постоянного и сменного состава создает возможность для развития речи обучающихся.

Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность

знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучающимся ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются.

Распространенной формой структурирования содержания обучения являются логические структуры, представляющие собой древовидную графическую схему в виде графа, содержащую узлы с учебным элементом и дуги, соединяющие эти узлы [12.8].

По мнению А.М.Сохора, логическая структура учебного

материала представляет собой систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок материала [12.9]. При построении логической структуры рекомендуется выполнять следующие правила:

1) на начальном этапе проводится понятийный анализ учебного материала и выделение исходных и завершающих понятий;

2) в каждую вершину графа помещается лишь одно понятие;

3) ребра, соединяющие вершины, не должны пересекаться (в случае неизбежного пересечения следует найти в учебном материале такое понятие, которое бы относилось к точке пересечения);

4) отношения подчинения между понятиями указываются направлением стрелки на ребре графа;

5) равнозначные вершины графа, содержащие соподчиненные понятия, располагаются на одной линии, подчиненные спускаются на ступень ниже.

Для структурирования содержания обучения могут быть использованы конспекты-схемы [12.10; 12.11], изображенные на листе бумаги в виде информации, размещенной в пяти частях: А, Б, В, Г, Д, где: часть А посвящена раскрытию темы, ее основных понятий, внешнему описанию явления, процесса и т.д.; часть Б представляет взаимодействие изучаемого объекта с внешней средой; часть В раскрывает внутренние процессы, механизмы, гипотезу; часть Г отражает практическое применение теории на практике, анализ практики; часть Д включает перечень проблем в области изучаемого материала.

Накануне лекции каждый обучающийся получает набор конспектов-схем с краткими пояснениями. Комментарии преподавателя даются к увеличенной и размещенной на плакате схеме с подробным объяснением каждой (А, Б, В, Г и Д) части.

С помощью подобных конспектов-схем осуществляется преобразование информативного материала в крупные теоретические блоки, используемые в качестве инструмента, прежде всего, познавательной деятельности.

После знакомства со схемой, но перед началом очередной лекции

обучающимся предлагается (в течение 7-10 минут): подготовить ответы на заданные проблемные вопросы; воспроизвести отдельные узловые вопросы схемы или ее части; раскрыть отдельные положения, связанные с практической реализацией теории; найти готовые ответы по программированным текстам с выборочными ответами.

В качестве самостоятельной работы обучающиеся дополняют и развертывают отдельные положения конспекта-схемы с помощью учебника, осуществляют поиск путей решения практических задач с использованием основной и дополнительной литературы по частям схемы Г и Д.

В процессе разработки и использования подобных схем в каждом учебном предмете выделяется теория, которая ранжируется с выделением описывающего, объясняющего и предписывающего учебного материала. В дальнейшем, этот ранжированный материал усваивается с помощью необходимого для этого учебно-познавательного аппарата.

В работе предложен способ структурирования содержания обучения, при котором составляются опорные конспекты лекций-сигналов, содержащих [12.12]: наименование темы; план ее изложения; мировоззренческую направленность; список основной и дополнительной рекомендуемой литературы; информационные блоки (ИБ), каждый из которых соответствует рассматриваемому плановому вопросу; дополнительные блоки (расширяющий, проблемный, синтезирующий, самоконтроля и взаимоконтроля).

Учебная информация отражается в информационных блоках (формируемых с использованием элементов методики В.Ф.Шаталова в виде ключевых слов, цифр, определений, графиков, схем, математических символов и т.д.), позволяющих логически переходить от одного вопроса к другому.

Расширяющий блок (РБ) содержит информацию по конкретному вопросу, выходящему за пределы изучаемого курса и дает представление о путях его дальнейшего развития.

Проблемный блок (ПБ) – это задача или вопрос с выходом на возможное решение с использованием полученной на лекции информации.

Синтезирующий блок (СБ) предлагает проблемный вопрос или задачу, ответ на которые можно дать на основании объединенной информации, полученной на нескольких лекциях.

Блоки самоконтроля и взаимоконтроля являются закрепляющими и включают систему вопросов, на которые студент должен ответить сам

себе или он может быть опрошен рядом сидящим обучающимся.

При изучении учебного материала каждой лекции-темы должен

быть выполнен следующий технологический цикл: 1) углубленное изучение учебного материала; 2) тематический блочный контроль знаний; 3) систематическое повторение на следующих лекциях и лабораторно-практических занятиях.

Основными моментами структурирования содержания обучения с помощью принципа ранжирования являются [12.4]:

1) принцип выделения целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их структурных элементов.

Реализация принципа позволяет выделить в качестве самой крупной самостоятельной системы знаний, подлежащих усвоению, -теорию, упорядоченную дидактически и гносеологически;

2) принцип ранжирования выделенных систем и их элементов.

В каждой теории появляется возможность выделения четырех рангов материала, каждый из которых последовательно раскрывает сущность объекта.

Первый ранг – описывающий материал, включающий основные понятия и раскрывающий сущность объекта первого порядка.

Второй ранг (раскрывающий сущность второго порядка) представляет собой объясняющий материал, в котором даются основные законы со всеми необходимыми доказательствами.

К сущности третьего порядка относится третий ранг в качестве предписывающего материала, содержащего принципы, правила и рекомендации к преобразованию объекта.

Особый ранг, как сущность четвертого порядка, представляет собой связующий материал с исходными теоретическими положениями (ведущими идеями), на основе которых осуществляется описание, объяснение и преобразование объекта. При этом связываются в единое целое понятия, законы и принципы (принцип прерыва и беспрерывности).

Реализация принципа прерыва связана с ограничением содержания обучения, когда например, понятия изучаются только на уровне описания. Принцип беспрерывности связан с дальнейшим раскрытием сущности изучаемого объекта.

Выделение дидактических единиц на основе ранжирования изучаемого материала позволяет более успешно решать многие задачи, в том числе:

а) формировать у обучающихся видение изучаемых объектов в связях и отношениях: функциональных, генетических, причинно-следственных, по смежности, сопряженности рода, вида;

б) обеспечить постепенное движение видения (обучающимися) изучаемых явлений от сущности первого порядка (свернутое описание) к более высокой сущности, от целого к его составляющим частям, от

абстрактного к конкретному;

в) формировать у обучающихся учебно-познавательный аппарат (описания, объяснения и преобразования) соответствующий каждому рангу и на этой основе развивать познавательную самостоятельность, творческие возможности и способности;

г) формировать у обучающихся положительное отношение к учению и более прочные знания.

Многомерный подход к структурированию учебной информации осуществляется в аспекте раскрытия целостности объекта [12.3].

Учитывая, что подобный многомерный подход может одинаково относится к реальным и идеальным объектам, а также к их отображениям, необходима оценка адекватности сформированной у субъекта системы знаний структуре изучаемой дисциплины (науки).

По мнению В.Я.Якунина, наиболее полное усвоение учебного

предмета будет иметь место в случае его множественного описания. При таком обучении каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления.

Для обучающегося различные способы декомпозиции целого выступают как возможные правила, на основе которых и в соответствии с которыми будут происходить последующие группировки событий (элементов объекта) и их обобщение в интегральную целостную картину [12.3].

При нескольких способах изучения содержания обучения расширяются возможности целостного познания рассматриваемых объектов, формирования и развития более эффективной системы знаний.

В целом, как показывает практика, большинство обучающихся не умеет самостоятельно структурировать учебный материал, используя для этого различные предлагаемые способы и методы. Значительная сложность, по мнению С.Д.Смирнова, состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению [12.13].

Как правило, субъекты обучения этому специально не обучаются. Отсутствие у обучающихся умений и навыков самостоятельного отбора и представления содержательного материала, подлежащего усвоению, делает их пассивными исполнителями предлагаемых сценариев, правил и методов работы с изучаемым материалом.

Целесообразно поэтому, на наш взгляд, актуализировать проблемы: разработки теоретико-методологических и методических основ структурирования содержания обучения; реализации научно обоснованного и технологически разработанного структурирования научных знаний и деятельности; вооружения обучающихся и специалистов (с точки зрения их самообразования) прогрессивными и доступными методами и способами структурирования содержания обучения.

Отбор и структурирование учебного материала относится к числу важных средств конструирования учебника (учебного пособия) соответственно его функциональному назначению. Проводимая в этой связи систематизация учебного материала направлена на интеграцию и обобщение знаний. В качестве основы структурирования при этом принимается понятийный аппарат, как совокупность основных понятий и связей между ними для усвоения изучаемого материала.

Степень обобщенности учебного материала в учебнике во многом зависит от принятого способа обобщения, использования систематизации и интеграции научных знаний, применения новых положений (законов, правил, понятий и т.д.). Чем более обобщен и систематизирован исходный научный материал, тем проще построение на его основе системы научных знаний в учебнике или учебном (методическом) пособии, используя для этого различные методы

моделирования: структурно-логические схемы; граф и т.д.

Как элемент управления процессом обучения, учебники, учебные пособия и т.д. в большинстве своем не обеспечивают эффективных управляющих функций и требуют соответствующего преобразования и представления учебного материала, которое, как правило, осуществляют лишь преподаватели.

Под представлением в данной работе понимается отражение изучаемых объектов окружающей действительности (например, предметов, явлений, процессов, учебного материала, информации и т.д.) в форме обобщенных наглядных образов. Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. По выражению авторов работы [12.14], представления – основа всякого знания.

В качестве продукта (конечного результата) представления в работе [12.14] выделяется образ-представление (сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств), который отличается от представления как процесса преднамеренного и произвольного создания образа и мысленного манипулирования (оперирования) им при решении различного рода задач.

Понятие «представление» может иметь несколько иной смысл, когда речь идет о процессе усвоения обучающимся содержания обучения и его, условно говоря, первом этапе – формировании в сознании субъекта представлений об изучаемом объекте. На следующем этапе усвоения содержания обучения ожидается его необходимое осмысление и понимание.

Управляемая преподавателем деятельность по структурированию

содержания обучения должна усваиваться обучающимися. Одновременно подлежат усвоению осуществляемые при этом аналитическая, исследовательская, практическая и иные деятельности, структура которых может иметь различные аспекты, в том числе:

содержательный (действия по самостоятельному структурированию, представлению, изучению и усвоению обучающимися содержания обучения);

мотивационный (действия, направленные на формирование у обучающегося системы актуальных для общества ценностей, интереса к обучению и т.д.);

ориентировочный (действия, прежде всего, самого обучающегося по формированию ориентировочной основы своей познавательной, теоретической, практической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности);

исполнительский (действия, направленные на реализацию целевых программ, осуществление самостоятельной работы, достижение целей и решение поставленных задач и т.д.);

контрольно - оценочный (действия по проверке и оценке осуществляемых действий и деятельности, полученных результатов, поведения и т.д.);

корректировочный (действия по регулированию осуществляемых действий и деятельности с точки зрения обеспечения их необходимой эффективности, достижения целей и решения поставленных задач при минимизации затрат).

Метод системного структурирования, разностороннего изучения и «свернутого» представления выявленной информации о рассматриваемом объекте.

Осуществляемое на основе системного подхода, системное структурирование, изучение и «свернутое» представление выявленной информации о рассматриваемом объекте (например, содержание обучения) способствует [12.15-12.18]:

целостному познанию объектов окружающей действительности, с учетом их существующих и ожидаемых (будущих) состояний;

формированию и развитию умений сворачивать (сжимать) и разворачивать изучаемую информацию, переносить усвоенные знания (полученную информацию) и умения в иные ситуации, области знаний и деятельности;

производству новых знаний;

реализации системного подхода в познавательной, теоретической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности;

рассмотрению изучаемых объектов в их статическом и

динамическом (с учетом взаимодействия с внешней средой) состояниях;

усвоению и развитию различных видов деятельности (действий), способствующих (обеспечивающих) эффективное достижение целей, решение поставленных задач и проблем, а также соответствующих способов мышления;

формированию и развитию у обучающихся и специалистов системных представлений, умений и навыков системно-творческого и инновационного мышления;

формированию и развитию фундаментальных и системных знаний, собственной системы знаний, адекватной изучаемой науки (дисциплины, предмета);

формированию и развитию умений и навыков самоуправления познавательной, научной и иной деятельностью;

выявлению определенной информации о рассматриваемом объекте для последующего конструирования модели его системы;

повышению объективности изучения объекта и минимизации в этом процессе субъективной составляющей.

На рис.12.1 показана принципиальная схема системного изучения рассматриваемого объекта. При этом структурируется не только изучаемая информация, но и деятельность, с помощью которой осуществляется разностороннее изучение объекта.

В методе используются следующие виды деятельности и действий: аналитическая (анализ, моделирование, выявление и учет факторов и т.д.), практическая, исследовательская, деятельность по выявлению и учету проблем, синтетическая (синтез, обобщение, систематизация) и т.д.

На первом этапе осуществляется:

системное изучение объекта (либо изучение объекта как системы) в исходном состоянии, без учета внешней (по отношению к изучаемому объекту) среды. В качестве объекта в данном пособии рассматривается учебник и его основные компоненты – абзацы, параграфы, главы и т.д.;

синтез и обобщение выявленной (в процессе разностороннего изучения объекта) информации;

построение концептуальной модели системы выявленной (изученной) информации о рассматриваемом объекте;

выявление статического состояния изучаемого объекта;

осознание изучаемого учебного материала как «новой» целостности.

На втором этапе изучаемый объект (исходный учебный материал и его «новая» целостность) рассматривается в измененных ситуациях и с учетом воздействия различных влияющих факторов. При этом разностороннее изучение объекта дополняется такими видами деятельности и действий как прогнозирование, мониторинг и т.д.

 

1. Изучение объекта в его исходном состоянии

 

 

Объект: учебник и его структурные компоненты (абзацы, параграфы, главы, разделы, части)

Синтез и обобщение выявленной информации

Построение концептуальной модели системы выявленной информации («статическое» состояние объекта как системы)

Учебный материал как «новая» целостность»

Синтез и обобщение выявленной информации

Построение концептуальной модели системы выявленной информации («динамическое» состояние объекта как системы)

2. Изучение объекта в измененных условиях с учетом влияющих факторов

 

 

 

 

Рис.12.1. Системное изучение объекта

 

Анализ, систематизация и обобщение выявленной (в процессе системного изучения объекта) информации завершается построением концептуальной модели системы изучаемого объекта в его динамическом состоянии. В данном случае имеется в виду рассмотрение объекта при его взаимодействии с внешней средой.

Технология системного изучения объектов способствует их целостному познанию, развитию интеллектуальных способностей человека, формированию и развитию умений и навыков системного и иных эффективных способов (исследовательского, практического, прогностического и т.д.) мышления.

Как полагает Д.В.Чернилевский, только прогностический подход к научному обоснованию целей и содержания обучения позволит с необходимым упреждением учесть назревающие тенденции в материальной и социальной среде, предвидеть изменения в различных отраслях науки, техники и т.д.

Под прогностической профессиональной моделью специалиста Д.В.Чернилевский понимает документ, в котором содержатся научно-обоснованные данные и наиболее вероятных тенденциях развития соответствующей отрасли науки, техники, производства, а также в достаточной степени детализированный перечень требований к личностным и профессиональным качествам, которыми должен обладать специалист. Модель деятельности специалиста должна быть прогностической, учитывать перспективы, тенденции развития научно-технического прогресса в данной отрасли [12.19].

Метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте.

Метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте:

- может использоваться субъектом как способ самоуправления в познавательной, теоретической, практической и иной деятельностью;

- создает определенные предпосылки и условия для формирования и развития субъектом своей системы знаний, адекватной изучаемой науке;

- способствует формированию и развитию системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, научной, практической и иной деятельности и т.д.;

- позволяет выявлять системную информацию, которая может быть использована для различных целей обучения, в том числе для конструирования концептуальной модели системы изучаемого объекта.

Системное структурирование, представление и изучение рассматриваемого объекта (для выявления системной информации о нем) предшествует конструированию концептуальной модели его системы, которая в дальнейшем используется как средство для достижения цели (целей) и решения поставленных задач.

Внедрение в систему образования разработанной на основе системного подхода технологии системного структурирования, представления, изучения информации о рассматриваемых объектах позволило выявить возможность использования ее в качестве специфического и эффективного способа научного познания окружающей действительности.

Показанная на рис.12.1 модель системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте может иметь иные конфигурации, но при этом должен соблюдаться принцип всестороннего рассмотрения изучаемых объектов с усвоением осуществляемых для этого деятельностей, а также формированием и развитием обусловленных этими деятельностями соответствующих способов мышления.

Проблема состоит в том, чтобы преподаватель сумел обеспечить ускоренное усвоение представленных на рис.12.1 деятельностей, действий, методов, процедур и т.д. системного изучения и усвоения учебного материала, системного, проблемного, исследовательского, инновационного, программно-целевого и иных подходов в познавательной и практической деятельности обучающихся и специалистов.

Усвоенные знания, умения и навыки системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте являются важной составляющей ориентировочной основы субъекта по реализации системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной осуществляемой или предстоящей деятельности. При необходимости могут осуществляться иные действия и деятельности.

В целом системное структурирование содержания опережающего обучения можно рассматривать как его преобразование (в соответствии с целями обучения, воспитания и развития обучающегося) и представление (с учетом прогноза будущего состояния рассматриваемых объектов) для последующего системного изучения и усвоения на основе осуществляемых для этого различных видов познавательной, практической, проектировочной, организационной и иной деятельности.

Интеллект-карты, как графическое выражение процесса радиантного мышления, которое представляет собой процесс, с помощью которого мозг человека мыслит и генерирует идеи [12.20]. Тони и Барри Бьюзен характеризуют интеллект карты как наглядный, графический инструмент мышления, который может применяться по отношению ко всем когнитивным функциям, особенно к памяти, творчеству, учебе и всем формам мышления. При этом: центральный образ используется для обозначения главного объекта внимания; далее создаются ветви. От центрального образа отходят ветви, соответствующие главным темам, а уже от них ответвляются вторичные темы; каждая ветвь помечается ключевым рисунком или словом.

По мнению авторов работы [12.20], интеллект-карта базируется на логике ассоциаций, а не на логике хронологий. Интеллект-карта протягивает свои ветви в любом направлении и рассматривает любую мысль под любым углом.

При составлении интеллект-карт в указанной выше работе рекомендуется:

выделять значимое;

всегда использовать центральный образ;

чаще использовать графические образы;

для центрального образа использовать не менее трех цветов:

придавать объем рисункам и словам;

использовать синестезию (сочетание всех видов эмоционально-чувственного восприятия;

использовать движение, снабжая рисунки подходящими индикаторами движения;

варьировать размеры букв, толщину линий и величину рисунков;

стремиться к оптимальному размещению элементов на интеллект-карте;

выбирать подходящие расстояния между элементами интеллект-карты;

использовать ассоциации как инструмент, посредством которого наш мозг адекватно воспринимает реальный мир, соотнося наши текущие восприятия с предыдущим опытом, и, кроме того, является ключом, открывающим двери к тайникам памяти и мышления;

использовать стрелки, когда необходимо показать связи между элементами интеллект-карты;

использовать различные цвета;

использовать кодирование информации (например, крестики, кружки, треугольники и т.д.), обеспечивающее мгновенную связь между различными частями интеллект-карты;

стремиться к ясности рассматриваемых вопросов;

использовать только одно ключевое слово на каждую ветвь;

использовать печатные буквы;

следить за тем, чтобы длина линий примерно равнялась длине

соответствующего ключевого слова;

соединять линии с другими линиями интеллект-карты,

способствуя связности излагаемых мыслей;

рисовать главные линии более жирными и органичными;

создавать форм и фигуры при помощи ветвей интеллект-карты;

следить за тем, чтобы рисунки (образы) были предельно ясными;

располагать лист горизонтально

 

Краткие выводы

1. Структурирование содержания обучения определяется нами как определенный способ (прием, метод, технология и т.п.) преобразования и представления данного содержания, осуществляемого для достижения целей обучения и планируемых результатов обучения, воспитания и развития субъекта.

2. В процессе усвоения и последующего использования различных способов структурирования учебного материала обучающиеся формируют умения и навыки творческой деятельности.

Важным результатом структурирования обучающимися учебного материала являет