Глава 8. Психолого-педагогические аспекты

ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

 

К важным задачам психологической науки Б.Ф.Ломов относит задачу использования всех психологических резервов человека, его способностей, устремлений, интеллекта для повышения производительности труда [8.1], которая, в свою очередь, имеет связь с интенсификацией деятельности человека. В этой связи современная реализация стратегических целей развития экономики, общества и государства в целом требует опережающего образования, основу которого составляет опережающее развитие личности.

Как отмечает И.А.Зимняя, развитие личности в целом не должно отождествляться с психическим и в частности умственным развитием человека. Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой [8.2].

Психическое развитие человека осуществляется одновременно в отношении: познавательной сферы (становление и развитие интеллекта, развитие механизмов познания и т.д.); психологической структуры и содержания деятельности (освоение способов и средств деятельности и т.д.); личности (например, направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

В основе психологического понимания опережающего обучения лежат представления об активном, творческом характере человеческой психики. Любые знания, умения и навыки, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим субъектом. При этом внешние воздействия могут способствовать или препятствовать этим процессам.

В самых разных видах деятельности субъекта к профессионально значимым качествам личности часто относят такие особенности психики, как избирательность восприятия, системный стиль и гибкость мышления, быстроту обобщения, оценки ситуации, принятия решений и т.д.

Психологическая структура личности это целостное образование, представляющая собой систему, включающую единство и проявление ее различных взаимосвязанных сторон, в том числе, индивидуально-личностной, мировоззренческой и социально-психологической.

Эффективность опережающего обучения во многом зависит от опережающего интеллектуального развития субъекта, которое, в свою очередь:

определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и

умений;

обеспечивает возможность приспосабливаться к новым условиям,

активно их преобразовывать, планировать и оценивать свои действия, определять цели и прогнозировать промежуточные и конечные результаты их достижения;

ускоряет процесс формирования и развития системных представлений, умений и навыков системного и творческого мышления и т.д.

Изучение интеллекта и его различных сторон авторами работы [8.3] предлагается осуществлять в рамках анализа конкретных форм и видов деятельности, внутри которых проявляется и развивается интеллект. Смена одной формы деятельности другой приводит к качественным преобразованиям интеллекта. При этом основные свойства интеллекта особенно четко выступают в условиях мотивированной деятельности, в которой реализуются потребности, интересы личности.

Ускоренное (на основе опережающего обучения) формирование и развитие отдельных сторон интеллекта обусловливает в дальнейшем их активную роль и влияние на повышение производительности учебного труда и скорость усвоения необходимых знаний и умений.

В работе [8.3] высказывается мнение некоторых психологов о том, что интеллект проявляется, прежде всего, в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных (знаний, способов работы, приемов решения задачи и т.д.), в своеобразии и оригинальности такой переработки. Общие компоненты, наиболее устойчиво характеризующие интеллектуальную активность, могут составлять [8.3]:

возможность осуществлять обобщение с места (выделять в любом объекте усвоения наиболее существенные связи и отношения);

самостоятельный перенос усвоенного на новый материал (причем содержанием такого переноса являются не конкретные знания, умения и навыки, а обобщенные способы деятельности, обеспечивающие решение задач и достижение поставленных целей);

саморегуляция;

повышенная рефлексия на собственные действия;

познавательная инициативность;

стойкий интерес к процессу выполнения деятельности, а не только к ее результату и т.д.

Анализ литературы показывает, что деятельность субъектов, а также основные средства и факторы опережающего обучения, относящиеся к психологии и психофизиологии, практически освещены, в определенной степени обоснованы, но требуют, тем не менее, дальнейшего изучения. В целом эти средства и факторы имеют непосредственную связь с:

психикой человека, с активными ускоренным, отличающимся целостностью, отражением;

психическими процессами, осуществляемыми ускоренно и имеющими закономерную целостность своего проявления;

личностью, осуществляющей деятельность, направленную на удовлетворение личностных и общественных потребностей, ускоренное достижение поставленных целей, дальнейшее прогрессивное развитие психики;

актуальными сторонами психики, имеющими социальную обусловленность, тенденции совершенствования и развития;

управляемым и интенсивным внешним воздействием, целесообразно обусловливающим и обеспечивающим адекватную активную самостоятельную деятельность субъекта и его направленное психическое развитие.

По мнению С.Л.Рубинштейна, всякий мыслительный процесс является по своему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. При этом учитывается следующая информация [8.4]:

цель для мыслительной деятельности индивида соотносится с условием, которыми она задана;

начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация;

весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией;

«когда мысль работает быстро, мы лишь как бы намечаем место мысли в некоторой системе и затем беглыми, стремительными бросками, как по шахматной доске, передвигаем наши мысли. В таких случаях мыслительная деятельность осуществляется на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями можно оперировать беглыми пометками. Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так».

На уровне восприятия эффективность познания объекта зависит от уровня сформированности у субъекта структурно-функциональной схемы мыслительных действий. Например, процесс тренировки и усвоения субъектом так называемого «бокового зрения» существенно повлиял на скорость восприятия изучаемого объекта. Системное опережающее обучение, охватывающее совокупность необходимых для этого условий и факторов позволяет в короткие сроки осуществить ступенчатый переход от моделирования элементарных схем ориентиров к формированию схем мышления, соответствующих системному типу ориентировки, а также целевых личностных программ действия.

Метод системного структурирования, представления и изучения содержания обучения способствует формированию в сознании субъекта необходимой схемы мышления системного характера и ее эффективному использованию в процессе учения для самоорганизации мыслительной деятельности и усвоения знаний [8.5].

Б.Ц.Бадмаев считает, что психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они должны формироваться в человеческой голове в процессе их практического применения и благодаря такому применению [8.6].

На начальном этапе обучения субъект усваивает основные и первоначальные знания об изучаемом объекте. Далее в процессе обучения эти знания, дополняясь, расширяясь и углубляясь, дают возможность получить (в определенной мере) цельный психологический образ мыслительной деятельности в рамках учебной программы.

По мнению И.А.Зимней, продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах [8.2].

В обобщенную модель структуры личности, оказывающей влияние на содержание образования и обусловливающей выбор компонентов его структуры, В.С.Леднев предлагает включить следующие компоненты [8.7]:

опыт личности (знания, умения, навыки, направленность, познавательные качества, коммуникабельность, трудовые качества, эстетические качества, физические качества, обученность в области видов деятельности, обученность в области профессиональных видов деятельности, репродуктивная деятельность, творческая деятельность);

функциональные механизмы психики (восприятие, мышление и речь, память, психомоторика, подсистема управления «я»);

типологические свойства личности (характер, темперамент, задатки и способности);

динамику личности (деятельность, развитие, поэтапность развития, ведущие виды деятельности);

индивидуальные качества личности.

основным факторам, прямо и косвенно влияющим на структуру содержания обучения, В.С.Ледневым отнесены [8.7]:

структура качеств личности, инвариантных специфике предмета

деятельности, т.е. качеств, обращенных на любой предмет деятельности;

структура объекта изучения;

подразделение опыта личности на теоретический и практический;

необходимость индивидуализации обучения соответственно интересам, склонностям и способностям субъектов;

необходимость развертывания учебного материла в соответствии с возрастными и психологическими особенностями усвоения опыта.

Следует обратить внимание на важное замечание С.Д.Смирнова о

том, что самая большая сложность для обучающегося состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению [8.8].

Одним из главных условий опережающего обучения, как и обучения в целом, является ускоренное (опережающее) усвоение и активное использование субъектом в своей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности технологии системного структурирования и изучения содержания образования (информации о рассматриваемом объекте окружающей действительности).

Цель воздействия на человека З.А.Решетова видит в формировании таких новообразований личности, которые составляют фундамент ее развития, т.е. основные компоненты в структуре личности, в том числе: систему потребностей и интересов, определяющих жизненные ориентации человека и лежащих в основе всех ее отношений к действительности [8.9].

Все виды деятельности, осуществляемые субъектом, выступают как разрешение его потребностей. При этом большое влияние на эффективность учебной деятельности и, прежде всего, самостоятельной работы оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях поставленных целей обучения. Одной из ключевых проблем в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса являются проблема формирования и развития у субъекта самостоятельности, умений и навыков самоуправления и самоконтроля.

Для опережающего обучения перспективными, на наш взгляд, являются вопросы исследования и использования в теории и практике обучения явления самоорганизации личности (способность личности организовать себя, целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельность, самостоятельность, быстрота принятия решений и ответственность за них, критичность оценки результатов своих действий, чувство долга [8.10]). Повышение уровня самоорганизации субъекта способствует снижению затрат, связанных с достижением поставленных целей. От наличия и развитости у личности качеств самоорганизации во многом зависит результативность и качество обучения, а также эффективность его познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность (как интегративное свойство личности) может быть отнесена к важному резерву и фактору обеспечения необходимой производительности учебного труда и опережающего обучения. Опережающее формирование и развитие познавательной самостоятельности способствует эффективной реализации опережающего обучения, ориентированного на стратегические цели и задачи.

Наличие стратегической цели требует выделения действий, осуществляемых со значительным опережением по отношению к заранее предусмотренному плану движения к данной цели, входящих в этот план и создающих определенные условия и потенциал для обеспечения необходимой эффективности деятельности в целом.

В данном случае речь может идти о создании необходимых условий и соответствующего плана опережающего достижения стратегической цели (целей), требующего постоянную «опережающую» корректировку осуществляемых для этого операций, действий и деятельности.

Процесс создания подобного плана отражает ориентировочную (исследовательскую) деятельность, в процессе которой:

1) обследуется ситуация, в которой приходится действовать и, в соответствии с которой, намечается план действий;

2) по ходу реализации плана осуществляется корректировка действий;

3) оцениваются промежуточные и конечные результаты.

По словам З.А.Решетовой, ориентировка, выражая собой психологическую реальность сознания, оказывает влияние на деятельность не извне, а изнутри, как ее отражательный и регуляторный компонент, без которого деятельность лишается своего психологического содержания и превращается в совокупность реакций. Любые психические функции, прежде всего познавательные, представляют собой различные формы ориентировочной деятельности [8.9].

В условиях современного ритма жизни людей, растущего потока информации, необходимости ее быстрого усвоения и эффективного использования, существенное значение для субъекта имеет правильная и своевременная ориентировка в ситуации, требующей действия и адекватная ориентировка исполнения данного действия. Интенсивный характер этих явлений обусловливает интенсификацию ориентировочной деятельности, прямо и опосредованно влияя на

психические (в том числе познавательные) функции.

Благодаря психике, субъект имеет возможность представлять себе будущий результат действия за счет его предварительного «проигрывания» во внутреннем плане с учетом своего индивидуального опыта (уровень действий субъекта) и опыта общественно исторического (уровень действия личности). Ориентирующую роль психики можно отнести к ее главной функции в обеспечении активности субъектов, необходимой в условиях опережающего обучения.

Исследования ориентировочной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) позволили выявить перспективу управляемого формирования психических новообразований. Последовательно воплощая деятельностный подход к обучению, эти исследования способствовали возникновению и развитию теории поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов и других составляющих психики [8.11].

Рассматриваемые в данной теории основные характеристики умственного действия (уровень овладения умственным действием; его обобщенность; сокращенность действия, освоенность) содержат те или иные признаки интенсивности, а именно: психическую напряженность; получение того или иного результата за меньший промежуток времени; получение в определенный промежуток времени более высокого результата; минимизацию (временных, психических и иных) затрат; увеличение производительности действий или деятельности в целом и т.д. Психическая и любая другая активность может характеризоваться ее интенсивностью.

Формирование умственного действия в течение длительного времени не приводит к повышению его качества, но требует значительных, прежде всего, временных затрат. Целесообразно поэтому этот процесс осуществлять, действуя интенсивно, повышая темп и уровень овладения им. К этапам формирования умственного действия и понятий в теории поэтапного формирования умственных действий (с учетом дополнений) относятся [8.11]:

1) мотивационный этап, ориентированный на создание и поддержание прежде всего познавательного интереса, служащий также осознанию необходимости интенсификации учения, важной движущей силой которого является противоречие между необходимостью быстрого и эффективного изучения и усвоения большого потока информации и ограниченностью имеющихся для этого средств;

2) ориентировочный этап, включающий предварительное ознакомление с подлежащим усвоению материалом и формирование ориентировочной основы действий трех основных типов. По первому типу ориентировочную основу составляют образцы действия и его продукта, а субъект выполняет действия самостоятельно. К ориентировочной основе второго типа отнесены образцы действия и его продукта, а также указания для осуществления действий с новым материалом.

Отличительной особенностью ориентировочной основы третьего типа является обучение анализу новых заданий и, как следствие, выделению специальных опор и условий правильного выполнения заданий. По выработанным указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Как показала практика, действия, сформированные по третьему типу ориентировки, обладают способностью к переносу и более устойчивы к изменениям условий. Перспективным, помимо существующих типов ориентировочной основы, является системный тип ориентировки, направленный на формирование умственных действий системного характера, включая системный анализ материала, подлежащего усвоению. От ориентировочной основы во многом зависит скорость формирования действия и его качество;

3) этап, на котором субъект, опираясь на ориентировочную основу действия, приступает к его выполнению. На данном этапе субъект усваивает содержание действия, которое, в свою очередь, подвергается развертыванию (представлению всех взаимосвязанных операций), обобщению и определенному (за счет исключения или изменения некоторых операций) сокращению. Эффективность подобного сокращения возрастает, если оно осуществляется сознательно.

Опережающее развитие познавательных процессов способствует ускорению темпа перехода от первоначально полного поэтапного формирования умственных действий к сокращенному, быстрому получению конечного результата. Это, например, необходимо для современного управления, требующего практически моментальных умственных действий.

Под сокращением в широком смысле в работе понимаются все совокупные изменения познавательного действия, которые проявляются в том, что оно начинает при осуществлении занимать меньше времени, требует от человека меньшего внимания и умственного напряжения (без ущерба для результата). Использование специфических средств сокращения позволило значительно интенсифицировать процесс формирования умственного действия, обеспечить управление им на всех стадиях.

Опережающее обучение непосредственно связано с его оптимизацией, которая, определяемая ускоренным темпом обучения, обусловливает целесообразное сокращение операций и ускорение деятельности в целом. Большинство субъектов, вовлеченных в процесс обучающего обучения, как правило, осуществляют целенаправленное сокращение действия осознанно;

4) внешнеречевой этап, на котором все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи, закономерно обеспечивающей значительную, за счет своеобразного моделирования конкретных объектов их словесными описаниями, обобщенность действия;

5) этап беззвучной устной речи (речь про себя), которая отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращеностью;

6) этап умственного или внутриречевого действия, на котором действие максимально сокращается, автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Приложение теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий, образов и т.д. к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

В соответствии с предлагаемой Б.Ц.Бадмаевым методикой ускоренного обучения [8.6] в первую очередь разрабатывается схема ООД, используя которую субъект: знакомится с предлагаемой (поставленной) задачей; следуя схеме ООД, осуществляет необходимые действия (по условию задачи); решает предлагаемую (поставленную) задачу.

Главное и принципиальное отличие методики ускоренного обучения, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, от многих других методов заключается в том, что умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний. Знания по данной методике усваиваются в ходе их практического применения. По словам Б.Ц.Бадмаева, использование методики ускоренного обучения на практике позволяет получать необходимые результаты обучения (подготовки) специалистов при значительном сокращении затрат [8.6].

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит знания, умения, опыт, а также учебно-познавательные способности. Лучше, если освоение познавательной деятельности субъектами, вооружение их необходимыми для этого средствами осуществляется как можно раньше. Активно реализуясь, приобретенные знания, умения, навыки и способности должны непрерывно и ускоренно воспроизводиться, совершенствоваться, обновляться и развиваться.

В условиях возрастающего объема необходимых человеку знаний, умений и навыков важнейшим условием их усвоения является активная мыслительная деятельность субъектов. Поэтому необходимо опережающее обучение. Все способы активизации мыслительной деятельности субъектов способствуют развитию их мышления, воображения, творческих способностей, мировоззрения и личности, являются необходимым и первостепенным условием максимально быстрого запоминания и эффективного приобретения прочных знаний [8.12].

Психология рассматривает память как свойство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании. Для прочного усвоения знаний, умений и навыков необходимо обеспечить осознанность их запоминания. Как показано в работе [8.12], в процессе обучения на высоком уровне трудности с психологической и психофизиологической точки зрения включаются в работу, прежде всего, самые высшие системно-вербальные уровни памяти субъекта и системы активизации мозга. Это является решающим условием дальнейшего развития самых высших уровней памяти и усвоения прочных знаний.

Активизация и углубление анализа изучаемого материала

способствуют не только целостному раскрытию и представлению его содержания, но и эффективному произвольному и непроизвольному запоминанию.

Исследованиями установлено, что непроизвольное запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, может быть более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы. Непроизвольное запоминание, основывающееся на активной мыслительной деятельности, во многих случаях может быть более благоприятным условием приобретения прочных знаний, чем «чистое» произвольное запоминание [8.12].

Опережающее обучение способствует активизации функциональных и операционных механизмов мнемических способностей (мнемических действий или мнемических приемов), служащих изменению продуктивности процессов памяти: повышению скорости, объема, точности, прочности и вероятности правильного запоминания и воспроизведения. Основная характеристика функциональной системы мнемических способностей с точки зрения ее операционного состава заключается в установлении всевозможных связей «запоминаемого» с чем-либо известным, представляемым и т.д. В этом заключается смысл формирования функциональной системы мнемических способностей.

К операционным механизмам мнемических способностей в работе [8.13] отнесены следующие способы обработки информации: группировка материала; выделение опорных пунктов; мнемический план (совокупность опорных пунктов); классификация; структурирование; систематизация; аналогии; мнемические приемы запоминания; перекодирование; достраивание запоминаемого; серийная организация материала; ассоциации; повторения.

Наиболее сложными способами организации информации, по утверждению авторов работы [8.13], являются структурирование, систематизация, схематизация, аналогия.

В.А.Ганзен считает, что в процессе восприятия происходит взаимодействие информации, поступающей от объекта, информации, хранящейся в памяти и свежих следов, полученных в данном процессе восприятия от того же изучаемого объекта. На процесс и результат восприятия оказывает большое влияние личностный опыт субъекта, зафиксированный в его памяти. Включение в восприятие знаний, полученных ранее и хранящихся в памяти, значительно расширяет возможности органов чувств.

С накоплением информации человек пользуется все более укрупненными перцептивными алфавитами, строит новый образ из более крупных блоков, которые опознаются при контакте с объектом. Если изучаемый объект находится в поле зрения целиком, информация от разных частей и элементов объекта воспринимается практически одновременно, либо через малые промежутки времени, что значительно облегчает образование связей между отражениями отдельных частей и элементов объекта.

Ситуация резко меняется при восприятии объекта, «развернутого» во времени, когда усложняется (или становится невозможным) повторение, отсутствует пространственная близость частей и, если не приняты специальные меры, отсутствует инвариантная основа восприятия. При больших интервалах времени от целого остаются в памяти лишь наиболее запоминающиеся части или свойства целого объекта, сохраняются лишь «вершины» рельефа.

Отвечая на вопрос «Можно ли обучать восприятию и пониманию целого, вырабатывать чувство целого у каждого человека», В.А.Ганзен пишет: «Если ответы утвердительны, то обучение восприятию целого необходимо сделать составным компонентом образования. Имеющиеся данные о сенсорном и перцептивном обучении, о развитии художественных способностей и интеллекта позволяют считать, что способность к восприятию целого (в определенной степени) можно развить у всех людей. Однако методы решения этой задачи пока не разработаны». При этом В.А.Ганзен высказывает предположение о том, что для людей с различной способностью к восприятию целого оптимальные способы выработки умений и навыков также будут различными, а именно: люди с глобальным восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному»; люди с локальным восприятием – по схеме «от части к целому»; люди с широким диапазоном восприятия могут с приблизительно равной успешностью обучаться любым способом.

Сущность системного мышления, как считает В.А.Ганзен, составляет то, что «оно не только вид человеческого мышления, определяемый спецификой предметной области и классом решаемых задач. Это новый этап в развитии мышления человека» [8.14].

Решению проблемы обеспечения эффективного восприятия целостных объектов, в том числе «развернутых» во времени, в значительной степени способствует ускоренное (в условиях опережающего обучения) формирование и развитие у субъектов умений, навыков и способностей системного мышления. Для того чтобы мышление было продуктивным, у субъектов должна быть сформирована система знаний, адекватная изучаемой науке.

Мышление, системное по своей природе, образует диалектическую систему, наиболее адекватно отражающую системность объективной реальности. По А.Н.Аверьянову [8.15], это означает, что: объект мышления предстает в мышлении, как он есть в действительности, т.е. как система; в процессе познания происходит выделение реальных, действительных элементов системы, выступающих в мышлении в форме определенных понятий. Выделяя, отграничивая элементы познавательной системы, мышление одновременно обнаруживает и связи между ними.

Наиболее общими методами системного мышления, имеющими многочисленные конкретизации, являются системный анализ и системный синтез.

Основными умственными способностями, отражающими системное мышление, могут являться: цельное восприятие объекта изучения; свертывание и развертывание информации; гибкость мышления; «боковое» мышление; видение проблемы; оригинальность мышления и его динамичность; творческое воображение, выделение интегральных результатов реализации спроектированных систем и т.д.

Как считает З.А.Решетова, учиться мыслить системно стало общественно осознанной проблемой. Тем не менее, в системе образования умения и навыки системного мышления не формируются и не развиваются. Несоответствие формируемого способа мышления обучающихся общественным интересам – одно из противоречий современной системы обучения тем требованиям, которые предъявляются современным уровнем научно-технического прогресса к интеллектуальному развитию человека, его творческому потенциалу

[8.9].

Рассматривая системный способ мышления, З.А.Решетова делает очень важный вывод о том, что способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование объекта определяет содержание усваиваемых знаний о нем, в процессе интериоризации деятельности он становится способом мышления.

Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и других характеристик [8.9]. Нередко проявлению системного мышления способствует интуиция и имеющиеся знания.

Для развития системного мышления в процессе обучения нами использовались следующие виды деятельности [8.6]: 1) системное структурирование и изучение содержание обучения, а также любых объектов окружающей действительности; 2) конструирование концептуальной модели системы изучаемых объектов (разработка моделей систем изучаемых объектов); 3) разработка целевых программ, как средств реализации системы и ее компонентов; 4) организация и осуществление познавательной, теоретической, практической и иной деятельности на основе системного подхода.

Системное мышление – конкретное выражение диалектического метода в науке. Общая методологическая установка системного мышления – рассматривать объекты любой науки с единой точки зрения в одной из всеобщих форм их бытия: в форме систем как целостностей

в единстве с внутренней сложностью и организованностью частей [8.16].

По утверждению И.Б.Новика, системный стиль мышления выступает как объективная интегративная тенденция научного познания, к особенностям которого относится следующее [8.17]: по объекту – управленческо - информационная формализованная ориентированность при анализе сложности; по субъекту - познавательная направленность при возрастающей активности человека; по форме развития - системный динамизм; по рабочему механизму - межальтернативность, многоаспектность; по содержанию духовного материала – социокультурная синтетичность.

К наиболее благоприятным условиям проявления системного мышления относится необходимость ускоренного решения системных задач, совершенствование и развитие сложных объектов, в том числе: экономических, социальных, экологических, технических и иных систем, политических и иных процессов и т.д.

Функционирование системы обучения протекает в активной среде и поэтому требует соответствующей интенсификации. Все это обусловливает «опережающее» развитие системного мышления, особенно в процессе специального обучения и тренировки с целью его скорейшего воспроизводства у субъектов и выполнения своей роли в решении поставленных задач.

Системное мышление обусловливает видение не только поверхности объекта, явления, процесса, но и их составных частей, взаимодействующих между собой и с окружающей средой, выявляя при этом новые интегральные свойства реализации целого (системы), отсутствующие у каждого отдельного элемента рассматриваемой системы. Одной из ведущих черт системного мышления является осознание участниками учебного процесса первостепенной важности взаимодействия частей в создании целого.

Считается доказанным, что творческая самостоятельность мышления развивается при условии, что обучающиеся могут овладеть способностью к свертыванию и переносу информации. Чем ближе технология обучения к процессу формирования системного мышления и

чем больше дисциплин изучается по этой технологии, тем быстрее формируется и тем выше уровень системного мышления у субъекта.

К сожалению, большинство методов и технологий, ориентированных на формирование подобного мышления, лишь предполагают системный подход, но не обеспечиваются соответствующими методологическими, методическими и иными средствами, доступными субъектам.

Обладая определенной системой знаний при осуществлении инновационной деятельности и решении поставленных задач, относящихся, например, к объектам сложных экономических, социальных и иных систем, человек все чаще и чаще сталкивается с потребностью сочетать системный и творческий подходы, системную и творческую деятельность, системное и творческое мышление.

Творческому мышлению могут способствовать следующие компоненты: способность к «видению» проблемы; оригинальность мышления; диалектичность мышления; легкость ассоциирования; творческое воображение; способность предвидения; гибкость мышления и его антиконформизм; легкость генерирования идей; критичность мышления; способность к оценке, к широкому переносу опыта (знаний,

умений, навыков); способность к свертыванию мыслительных операций

и обобщению; цельность восприятия, беглость речи и т.д.

Творческое мышление, проявляемое в процессе осуществления системного подхода, используется при изучении различных систем. Как было отмечено ранее, в условиях решения системных задач или при исследовании различных систем творческое мышление, осуществляемое системно, представляет собой системно-творческое мышление.

Признаками единства системного и творческого мышления, на

наш взгляд, могут служить:

общие противоречия, как движущие силы процесса обучения и подготовки специалистов;

наличие одинаковых или одних и тех же объектов изучения, потребность их совершенствования или развития, наличие по отношению к изучаемым объектам полной или частичной неопределенности;

схожесть или единство деятельности соответствующих участников учебного процесса, осуществляющих творческое или системное мышление;

признание и использование системности творчески решаемых задач;

аналогичность или близость конечных результатов и т.д.

Системный подход, в отличие от творческого, способствует достижению результатов в более или менее определенные сроки, что представляется важным особенно в условиях опережающего обучения. При этом характерным(в условиях опережающего обучения) является получение дополнительных специфических результатов, представляющих собой интегрированные продукты осуществления системного подхода при решении поставленных задач.

Подобные результаты имеют место также при исследовании или реализации изучаемых систем. Использование в творческой деятельности принципа системности позволяет рационально и системно ее построить, приблизиться к возможности формирования у субъектов творческого и системного стилей мышления.

Творческий характер системного мышления позволяет говорить о системно-творческом мышлении как психическом явлении, как об эффективном инструменте и средстве творческого решения системных

задач.

 

Краткие выводы