Психолого-педагогічні умови розвитку мислення школярів. Методи й прийоми активізації розумової діяльності учнів середніх і старших класів

 

Мислення – це соціально зумовлений, пов'язаний з мовленням, психічний процес узагальненого та опосередкованого відображення предметів і явищ в їх істотних властивостях, зв’язках і відношеннях. Мислення є вищим пізнавальним процесом.

Психолого-педагогічні умови розвитку мислення школярів:

1. Урахування вікових особливостей мислення школярів

Особливості розвитку мислення підлітків: у підлітків поглиблюється зміст мислення, удосконалюються його засоби, формуються розгорнені міркування і умовиводи, а з недостатньо усвідомлених і мимовільних вони стають довільними і свідомо регульованими. Найбільш істотні зміни в структурі психічних пізнавальних процесів підлітків спостерігаються саме в інтелектуальній сфері. Основні властивості розвитку підлітків полягають у: можливості вияву нестандартного підходу до уже відомих проблем; вмінні включати часткові проблеми в більш загальні, родові; здатності поставити слушні запитання навіть на основі погано сформульованих завдань.

Мислення старшокласників характеризується домінуванням теоретичного (словесно-логічного, абстрактного) типу мислення, спроможністю займатися теоретичними міркуваннями і самоаналізом; пошуком теоретичних пояснень явищ дійсності. Теоретичне мислення стає засобом формування наукового світогляду старшокласників.

2. Сприяння повноцінному розвитку універсальних складових мислення передбачає досягнення:

– високого рівня сформованості елементарних розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, виділення істотного тощо;

– високого рівня активності, розкутості та плюралістичності мис­лення, що виявляється в продукуванні великої кількості різних гіпотез, настанові на множинність варіантів розв’язання, висуванні нестандартних ідей і гнучкості переходів від однієї до іншої;

– високого рівня організованості й цілеспрямованості мислення, щовиявляється в чіткій орієнтації на виділення істотного в явищах, використанні узагальнених схем аналізу явища, усвідом­ленні власних способів мислення і контролі над ними.

Усебічне сприяння розвитку творчого мислення, якому притаманні: «чутливість до сут­тєвого»; оригінальність думки, можливість одержати нестандартні відповіді; незвичайні асоціативні зв'язки, ідеї; відкрите ставлення до проблеми, розгляд її зага­лом, намагання розуміти і по-своєму розв'язати її; гнуч­кість, нескутість минулим досвідом тощо.

Раціональна організація всього навчального процесу, оволодіння школярами алгоритму розв'язання мисленнєвих задач.

Виділяється чотири основних етапи процесу розв’язання завдання. На першому вивчаються умови, що перешкоджають досягненню мети, виявляються приховані властивості об'єкта й невідомі зв'язки, робляться нові узагальнення. На другому етапі складається план і формуються припущення про можливе розв’язання – гіпотези. У них відбиваються підходи до розв’язку завдання, певне передбачення результату. На третьому відбуваються оцінка гіпотез і вибір однієї з них. На четвертому знайдене рішення зіставляється з метою й вихідними даними. Якщо воно з ними не узгоджується, мислення триває.

3. Урахування причин порушення продуктивності мислення

Мисленнєва діяльність не завжди виявляється високоорганізованою і продуктивною. Нерідко не вдається знайти розв'язок задачі, дійти до нього прямим шля­хом. Причинами цього можуть бути:

– невідповідне, неточне бачення ситуації. Часто людині перешкоджає відсутність бачення, розуміння основних передумов досягнення результату. Спочатку вона ніби бачить усю ситуацію, але часто це бачення виявляється невідповідним, неточним, надто загаль­ним чи надмірно зосередженим на деталях;

– спокуса швидкого об'єднання аспектів, проблем. Наявність у задачі нечітко усвідомлених проблемних питань негативно позначається на баченні цілого, нав'язує вузький погляд на проблему, непродуктивно фокусує його;

– суб'єктивні труднощі і проблеми. Це насамперед сильні переживання, які суттєво погіршують здатність людини спокійно думати, унаслідок чого предмети та їх властивості сприймають у зміненому значенні. Пози­тивні емоції (не дуже сильні) значно поліпшують можливості мислення;

– домінування у процесі розв'язування задачі «Я» людини, неконтрольоване прагнення завжди мати рацію. Така людина не залежить ні від актуальної пі­знавальної ситуації, ні від законів логіки, бо в центрі її – власне Я. (М.В. Савчин)

Забезпечення демократичного стилю виховання дитини як загальна умова формування пізнавальних інтересів і інтелектуальних почуттів. Виховання наполегливості і відчуття успіху, що додає учням упевненості у своїх силах, налаштовує на нову пізнавальну активність, стимулює інтелектуальні можливості.

4. Урахування зони найближчого розвитку. Педагог має фіксувативідстань між рівнем актуально­го (самостійний успіх дитини) і потенційного розвитку (успіх дитини за допомогою дорослого). Організація особливої форми співробітництва, взаємодії з дорослим у навчанні з орієнтацією на зону найближчого розвитку й з урахуванням індивідуальних відмінностей дитини веде її розвиток уперед. Наприклад, учень може розв'язати задачу тільки в результаті мисленнєвого процесу. Учитель, який знає її розв'язок, ніколи не підказує учневі всього процесу розв'язування, а за потреби допомагає йому самостійно виконати завдання. В іншому разі розвиток його мисленнєвої діяльності гальмуватиметься.

Методи й прийоми активізації розумової діяльності учнів середніх й старших класів:

1. Використання проблемних ситуацій задля підвищення умотивованості й цілеспрямованості мислення. Важлива роль в активізації пізнавальної діяльності належить проблемним ситуаціям. Вони виникають за умов, коли учень не може розв’язати поставлене перед ним завдання за допомогою відомих йому знань й способів дій. Цьому сприяє такий виклад матеріалу, коли педагог лише повідомляє фактичний матеріал, а учні самі визначають його сутність, причини, закономірні зв'язки тощо. Проблемні ситуації створюють умови для розвитку понятійного мислення школярів, глибшого усвідомлення ними особливостей перебігу власних роздумів й міркувань, рефлексії,вироблення індивідуального стилю інтелектуальної діяльності.

2. Використання самостійної роботи учнів на заняттях є поширеним прийомом активізації розумової діяльності. Слід враховувати схильність підлітків до експериментування, їхнє прагнення усе самостійно перевірити, особисто переконатися в істинності знань й тверджень. Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв'язати її власними силами. Доцільним є залучення нових знань до системи відомих знань шляхом самостійних здогадок, припущень і висновків. Не дивно, що вчителі-майстри активно підтримують прагнення пояснити незрозуміле й невідоме, незалежність у поглядах та сміливість висловлювань своїх вихованців.

3. Використання наочності й ілюстративності. Для ефективного засвоєння навчального матеріалу корисно використовувати схеми, діаграми, діапозитиви, кінофільми, розповідь-бесіду за картинкою. Однак сама по собі наочність ще не обумовлює високого рівня засвоєння, необхідно пов'язати сприйняття наочного матеріалу з розумовою активністю учнів. Значну роль при цьому відіграють запитання педагога, його словесні пояснення.

Отже, якщо знання здобуваються учнями з наочного матеріалу під керівництвом педагога, їхні уявлення про об'єкт формуються більш диференційовано, матеріал запам'ятовується краще, ніж у тому випадку, коли наочні засоби лише підтверджують або конкретизують словесні повідомлення вчителя (Л.В. Занков).

4. Використанняпереваг понятійного мислення. Педагог може запроваджувати у навчальний процес різноманітні завдання та вправи на розвиток словесно-логічного мислення: оволодіння діями узагальнення і класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, систематизації, вилучення «зайвого» слова або зображення, не пов'язаного загальною ознакою з іншими, піктограми, послідовність картинок й явищ як основи для послідовного (логічного) розмірковування, доповнення фраз тощо.

5. Використання завдань високого рівня складності. Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати прості завдання іноді викликає у підлітків емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи.

6. Використання евристичної бесіди задля збагачення нових знань особистісними сенсами і цінностями. Вона проходить у формі діалогу, живого обміну думками. За допомогою системи цілеспрямованих питань («Чому?», «Звідки це випливає?», «Як це перевірити?», «Що є причиною?») педагог спрямовує й підтримує пізнавальну активність, контролює її ступінь, що особливо важливо для школярів середніх класів. Відповідаючи на запитання вчителя, учні змушені активно оперувати навчальним матеріалом, аналізувати, осмислювати його, робити певні висновки, узагальнювати, висловлювати свої думки. У той же час питання типу: «Як називається?», «Які це дії?», «Що ми зробили?», які переважають у шкільній практиці, змушують учнів лише відтворювати фактичні дані. Таким чином виявляється, що учень запам'ятав, а не як він зрозумів зміст навчального матеріалу.

7. Використання прийому порівняння. Порівняння є не тільки основною умовою продуктивності розумових процесів, але й умовою здійснення операцій аналізу й синтезу. Учні, котрі не усвідомлюють цієї розумової операції, допускають багато помилок, наводять недостатньо ознак подібності й відмінності порівнюваних об'єктів. Часто школярі не вміють виділяти істотні ознаки об'єктів, відносять до істотних несуттєві характеристики, перераховують ознаки, не порівнюючи їх одна з одною. Якщо відмінності не стають предметом усвідомлення учнів, вони схильні змішувати поняття і правила, що є подібними за несуттєвими ознаками.

Педагог, використовуючи прийом порівняння, має прагнути зробити самі порівняння максимально складними. Якщо учням пропонується знайти подібність, то потрібно підібрати такі предмети і явища, які є максимально різними. Якщо ж потрібно знайти відмінності, то варто підбирати, наскільки це можливо, максимально подібні об'єкти й явища.

8. Використання прийому переформування – погляд на проблему по-новому, наприклад, конкретизувати, спростити, знайти часткове розв’язання, використати аналогію тощо.

9. Постановка на уроці чітких цілей, що відображують головний зміст уроку. Знаючи мету уроку, учні постійно подумки співвідносять із нею повідомлювані вчителем положення, приклади, висновки.

10. Поєднання засвоюваного матеріалу із життєвим досвідом учнів, із навколишньою дійсністю. Таким способом теорія зв'язується із практикою, навчальний матеріал включається в систему вже наявних знань, роблячи їх більш системними й упорядкованими.

Варто використовувати прагнення підлітків і старшокласників будувати життєві плани. Це розвиває гіпотетико–дедуктивного мислення, здатність формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, відкривати закономірності, систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певні події.

11. Використання підсвідомості. Якщо людина довго ламає голову над задачею, занурюється в неї, але розв’язати так і може, то доцільно зупинитися та зайнятися чимось іншим. Підсвідомість саме буде працювати над проблемою й, можливо, видасть найкращий результат.

Тема 4. УЯВА