Онтогенетичного розвитку мислення людини

Розвиток мислення відбувається не тільки в еволюційному, історичному, а й онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мислення вивчений краще за все стосовно до дошкільного та шкільного віку, хоча, звичайно, охоплює період усього життя людини. Мислення дитини формується прижиттєво, в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння общественного досвіду. Особливу роль відіграють цілеспрямовані дії дорослого, в формі навчання і виховання. Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення дорослого - це послідовні ступені онтогенетичного развітія.

Уже перші предметні «дії» дитини (наприклад, прітягіваніе предмета, поплескування по предмету, обмацування, розглядання, вплив одним предметом на інший) мають ряд важливих особливостей: 1) при досягненні деякого практіческого результату виявляються деякі ознаки цього предмета, і його взаємини з іншими предметами, можливість. їх пізнання виступає як властивість будь-якого предметного маніпулірованія; 2) дитина зіштовхується насамперед із предметами,. створеними руками людини, тому він починає пізнавати властивості саме цієї дійсності, вже вступаючи в предметно-практичне спілкування з іншими людьми; 3) спочатку взрослий є основним джерелом і посередником знайомства ребенка з предметами, з способами вживання предметів. 06щественно вироблені узагальнені способи вживання предметів і є ті перші знання (узагальнення), які дитина засвоює за допомогою дорослого з громадського досвіду. Крім практичних дій з предметами виділяються і особливі ісследовательскіе дії (про «дії» можна говорити лише условно, оскільки тут ще немає свідомої мети як констітуірующего ознаки дії). Дитина виявляє все нові властивості предметів, встановлює між ними все нові відносини. Уже в області освоєних предметних дій дитина проявляє ізвестную самостійність, яка проявляється в повторенні; засвоєних способів без додаткового спонукання з боку дорослих, в деякій модифікації (варьировании) засвоєного способу, в використанні предмета не тільки відповідно до його суспільним призначенням (наприклад, дитина облизує погремушку). Велике значення для розвитку мислення дитини має гра.

Систематично досліджуючи рішення практичних завдань дітьми раннього віку (до 3 років), С. Л. Новосьолова показала, як вознікают «зачатки розуміння причинно-наслідкового зв'язку між дією, здійснюваним с. допомогою знаряддя, і наступним переміщенням іншого об'єкта»[121, с. 53], як все більш соотносітся дію з його результатом, як складається «пізнання дитиною міжпредметних структурних динамічних відносин і: зв'язків, що ведуть до адекватного способу діяльності, заснованому на використанні відкриваються дитині в процесі його практики; до цього не очевидних властивостей предметного поля»[121, с. 56]. Решеніе завдань регулюється емоціями, які виконують функцію оцінки дій по їх результату. С. Л. Новосьолова було показано большое значення досвіду, придбаного, в ході здійснення діяльності і опосредствующего її подальше протікання. Цей досвід дав підставу для наступного виведення: «Наочно-дієве мислення дитини раннього віку є неоднорідним, всередині нього необхідно виділяти свої етапи, які характеризуються рівнями узагальнення досвіду діяльності» [121, с. 143].

Н. Н. Поддьяков систематично вивчав розвиток наочно-действенного і наочно-образного 'мислення. Розвиток дитячого мислення аналізується з точки зору ускладнення і совершенствованія засобів і способів пізнавальної діяльності (преобразующе-які відтворюють засоби, класифікаційні). Виділяються кілька взаємопов'язаних ліній розвитку: відбувається перетворення практичних і виконавчих дій в пробующіе, пошукові, розвиток самих пошукових актів. Н. Н. Поддьякова простежено перші етапи становлення наочно-дієвого мислення дитини, лише поступово виділяється з практіческой діяльності я приймає форму спеціальних пробующіх дій. В одному з експериментів діти вчилися керувати переміщенням іграшки з експериментального полю за допомогою кнопкового пристрою. При перетворенні практичного действія (натиск на кнопки) в дослідне змінювався характер нажімов на кнопки - від сильних і тривалих до коротким і слабким. Самі діти не розглядали тепер натиски як помилкові, навіть якщо вони не вели до потрібного практичного ефекту.

В ході розвитку практичних перетворень об'єктів вознікает таке їх властивість, як покроковий характер: «Це властивість проявляється в тому, що перетворення здійснюються дітьми певними порціями, послідовними актами. Надіславши каждого такого акту відбувається уявний аналіз наступили змін»[134, с. 255]. Хаотичні проби і помилки змінюються системою пробують дій. Ускладнюються аналіз результатів кожної проби і їх оцінка з точки зору умов завдання і з точки зору попередніх очікувань. Отримувані результати все більше враховуються в побудові наступних пробують актів. До числа важливих умов виникнення наочно-образного мишленія Н. Н. Поддьяков відносить формування у дітей умінь разлічать план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти і дозволяють дитині уявити собі приховані сторони ситуації. Розвиток образного відображення дійсності у дошкольніков йде як по лінії вдосконалення і ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене отраженіе предметів і явищ, так і по лінії формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет. «Основна лінія розвитку наочно-образного мислення, - пише Н. Н. Поддьяков, - полягає в формуванні вмінь оперувати образамі предметів або їх частин. В якості основи такого оперірованія виступає вміння дітей довільно актуалізувати ці образи»[134, с. 257]. Образи потім втілюються в конструірованіі або малюнку. Формується техніка оперування образами. Існують різні типи оперування образами. Найбільш складний з них полягає в умінні будувати нові образи, существенно відрізняються від вихідних образів, що відображають заданние умови.

Наочно-образне мислення відіграє важливу роль в формірованіі у дітей розуміння процесів зміни і розвитку предметів і явищ. У старших дошкільників утворюються цілісні знання про навколишнє діяльності. У діяльності виникає супідрядність основної та допоміжної цілей. Виникають образи, що відображають відносини між виробленими і планованими діями. Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення здійснюється в тісному зв'язку з формуванням логічного мислення. Н. Н. Поддьяков підкреслює, що і «невиразні знання» відіграють позитивну роль в розумовому розвитку людини, що «необхідно звернути особливу увагу на розвиток сильних сторін комплексного мислення, яке є провідним протягом значного періоду дошкільного» JI дитинства і має надзвичайно важливе значення в загальному розумовому розвитку дітей»[134, с. 31]. Своєрідність стихійно формується; дитячого мислення, зокрема, полягає в тому, що в eгo процесі можуть співіснувати самі суперечливі уявлення і поняття, розвиваючись одночасно в різних напрямках. Область не зовсім ясних знань «важлива для активізації дитячого мислення, оскільки дитина намагається розібратися в новому для нього явище, осмислити його з точки зору наявних знань» [134, с. 62-63].

Спеціальний напрям досліджень онтогенетичного развітія мислення утворюють роботи, присвячені аналізу ролі, мови у розвитку пізнавальних процесів. Відомий психолог А. Р. Лурія вважав, що вивчення мови, її розвитку і її ролі в: формуванні психічних процесів перетворилося в основну главу радянської психології, що має вирішальне значення для вивчення формування всієї свідомої діяльності людини [102]. Цікавий психолого-педагогічний експеримент був проведен А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдовіч [103]. Об'єктом дослідження стала пара близнюків 5 років, у яких в силу своєрідного дефекту створилися умови для затримки мовного розвитку і у яких «близнецовая ситуація", не створювала об'єктивної необходімості в оволодінні мовою, послужила чинником, що зафіксував цю затримку. У дітей розвинулася лише сімпрактіческа»мова. Цією примітивною, вплетеній в безпосередній вплив мови відповідав і своєрідний, недостатньо диференціює-ний лад свідомості дітей: як правило, вони не могли відокремити слово від дії, оволодіти орієнтує, яка планує действіе і оповідної промовою, сформулювати задум дії і підпорядкувати свої подальші дії цієї мовної формулюванні. Саме тому, констатували А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдовіч, у віці 5-5,5 років близнюки не мали ні умінням організовать сюжетну гру, типову для дітей цього віку, ні возможностямі для продуктивної смисловий діяльності. Интеллек-туальной операції дітей також відрізнялися вузькими возможностямі, і навіть така операція, як елементарна класифікація виявлялася їм недоступною.

Автори експерименту розлучили обох близнюків, помістивши детей в різні групи дитячого садка. Додатково вони провела з одним з близнюків спеціальні систематичні заняття з навчання мови, розвиваючи у нього усвідомлену мова, звичку пользоваться розгорнутої фразою. Результат експерименту був чіткий і показовий: мова дітей стала наближатися до звичайної мови їхніх однолітків, у неї з'явилися нові функції, з вплетеній в безпосередній вплив, що позначає або експресивної мови вона стала оповідної, а іноді і планує промовою. Діти виявилися тепер в змозі формулювати в промові задум дії; вже через 3 місяці дослідники могли наблюдать, що у дітей з'явилася розгорнута сюжетна гра, виникла можливість продуктивної, що виходить із формулювати замисла, конструктивної діяльності і в значній мірі розвинувся ряд інтелектуальних операцій, які незадовго до цього були лише в зародковому стані. Один з дітей, з якими проводилися систематичні заняття, значно випереджав другого. Наприклад, перша дитина, класифікуючи іграшки, группіровал предмети, кожен раз 'включаючи їх в сформульовану за допомогою мови ситуацію: «Кожен предмет входить в соответствующую, сформульовану дитиною' групу і вся класифікація приймає чітко виражений характер операції в«вообра вантажують плані»[103, с. 85]. Навпаки, у дитини, яка не проходіл спеціального навчання мови, угруповання предметів продолжала виникати лише в процесі безпосереднього размещенія предметів, носила більш безпосередній характер. Мовна формулювання виникає лише після того, як предмети размещени, і служить не стільки підставою, скільки виправданням сделанного розміщення. А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдовіч описали також суттєві відмінності між дітьми при виконанні операцій порівняння, в операціях виводу з мовної посилки, в операціях над словом, в здібностях оцінити граматичну правильність фрази. Таким чином, дослідження на близнюках внесло существенний внесок в розшифровку того конкретного впливу, який чинить мова на розвиток психічних процесів.

Дослідження розвитку мислення в шкільному віці показалі важливу роль засвоюваних дитиною теоретичних (на відміну ють емпіричних) узагальнень. «В даний час, - пишуть В. В. Давидов і А. К. Маркова, - можна вважати встановленим, що при певному змісті і методах навчання вже у молодших школярів виявляються такі пізнавальні 'возможності, які дозволяють дітям успішно засвоювати математичні та лінгвістичні знання теоретичного характеру. Це в свою чергу закладає у них фундамент теоретичного мишленія, теоретичного ставлення до дійсності»[142, с. 308]. Теоретичне мислення створює основу для довільного саморегулірованія розумової діяльності. Ще Л; С. Виготський писав про те, що усвідомлення і оволодіння власними псіхологіческімі процесами «приходять через ворота наукових понять» (цит. За: [142, с. 312]). Школяр поступово починає усвідомлювати відносини між цілями, засобами і умовами діяльності.

Самоорганізація розумових процесів виникає перш, за все в умовах спільної навчальної діяльності, в умовах спілкування в системі суспільно-корисної діяльності. У підлітків вознікает вміння встати на точку зору інших учасників спільної діяльності. Формуються пізнавальні мотиви [142, с. 314].

В даний час доведено можливість більш швидкого цілеспрямованого формування у дитини тих чи інших особливостей його мислення, проте завжди виникає питання про необхідність і доцільність використання цих можливостей. Наочно-образне мислення, емпіричні узагальнення грають важливу роль і в житті дорослої людини, вони не є лише тимчасовим етапом, який потрібно пройти якомога швидше, щоб «замінити його» вербально-логічним, теоретичним мисленням. А. В. Запорожець абсолютно справедливо писав: «Розум людини, у якого в дитячі роки не сформувалося належним чином безпосереднє сприйняття навколишнього і наочно-образне мислення, може отримати згодом однобічний розвиток, придбати надмірно абстрактний, відірваний від конкретної дійсності характер» [140, с. 261]. А. В. Запорожець підкреслював також, що при перебудовах педагогічного процесу, при вдосконаленні програм навчання і виховання «необхідно передбачити не тільки те, чого дитина даного віку здатний досягти при інтенсивному тренуванні, але і будь фізичних і нервово-психічних витрат буде йому це коштуватиме»[140, с. 263]. І. С. Якиманской [208] систематично вивчався розвиток образного (просторового) мислення школярів. Створення образів і оперування ними - це рівні розвитку просторового мислення. Діяльність представливания, по І. С. Якиманской, характеризується особливими умовами створення образу (відволіканням від наочної основи різного виду), змістом діяльності представливания (типами перетворення образів), рівнем складності (числом і характером перетворень), якісною своєрідністю способів перетворення образів. Рівень розвитку самої діяльності представливания проявляється в ступені її розгорнення, довільності, усвідомленості, в типі оперування просторовими образами. Були виділені три типи оперірованія просторовими образами: 1) зміна положення уявного об'єкта на площині, в просторі по відношенню до другім об'єктів або їх елементів, 2) зміна його структури, 3) комбінація цих перетворень. Змінюється широта оперування образамі, під якою розуміється ступінь свободи маніпулірованія чином, з урахуванням тієї графічної основи, на якій образ спочатку створювався. І. С. Якиманська виявила наступні критичні точки розвитку просторового мислення: перехід від тривимірного простору до двовимірним і назад, перехід від наочних зображень до умовно-символічним і назад, переход від фіксованої в собі точки відліку (координат) до системи зі вільно переміщуваного точкою відліку.

З. І. Калмикова [75] виявила деякі лінії онтогенетичного розвитку продуктивного мислення школярів. Розвиток власне продуктивного мислення починається з його інтуїтивно-практичного компонента. На першому рівні учням оказивается доступним абстрагування і узагальнення істотних прізнаков сприймаються ситуацій без адекватного відображення цих процесів в слові. Поступово підвищується глибина, гнучкість, стійкість інтуїтивно-практичного мислення. На другому рівні відбувається зближення між інтуїтивно-практичними і словесно-логічними компонентами мислення: «Підвищуються степень суттєвості відображаються в слові ознак, рівень їх узагальненості, стає вище усвідомленість розумової деятельності» [75, с. 190]. На третьому рівні розвитку підвищуються ступінь суттєвості абстрагіруемие я словесно сформульованих ознак і рівень їх узагальненості. Поступово форміруются такі якості продуктивного мислення, як самостоятельность, глибина, гнучкість, стійкість, усвідомленість. Не всяке Навчання є розвиваючим: «Якщо в навчанні перед школьнікамі ставляться занадто легкі або дуже важкі завдання, які не стимулюють їх продуктивне мислення, то навчання не буде розвиває» [75, с. 193].

Онтогенетический аспект розвитку мислення людини не сводітся, звичайно, до тих змін, які можна виявити в мисленні дошкільника і школяра, він включає в себе вивченнярозвитку мислення людини протягом усього життєвого шляху.