Етап – Донауковий етап розвитку

ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ

Курс лекцій

Житомир – 2011

Тема 1. Предмет, завдання і методи вікової психології

 

1. Предмет і завдання вікової психології.

2. Зв’язок вікової психології з іншими науками.

3. Коротка історія розвитку вікової психології.

4. Методи вікової психології.

 

1. Предмет і завдання вікової психології

 

Вікова психологія – це галузь психологічної науки про індивідуальний розвиток людської психіки в онтогенезі..

Предметом вікової психології є вивчення виникнення й розвитку психічних процесів і властивостей у дітей, підлітків, юнаків та дорослих, тобто вікова психологія вивчає на всіх зазначених вікових етапах життя особливості відчуттів, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, емоцій тощо, як змінюються ці функції з віком людини. Предметом вікової психології є вивчення у людини на різних вікових етапах гри, навчання, праці, спілкування, формування психічних якостей підростаючої особистості, появу новоутворень, які виникають з віком у психіці дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку. Предметом вікової психології є розкриття співвідношення природних і соціальних факторів. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки людини, дослідження закономірностей переходу від попередніх до наступних періодів розвитку, від нижчих стадій до вищих, з’ясування індивідуальних психологічних відмінностей у розвитку людей різних вікових груп, а також факторів, що їх детермінують.

Отже, предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її індивідуального життя.

Розділи вікової психології:

1. Дитяча психологія.

2. Психологія молодшого школяра.

3. Психологія підлітка.

4. Психологія юнацького віку.

5. Психологія дорослої людини.

6. Геронтопсихологія.

Завдання вікової психології:

1) Дослідити і визначити умови, які забезпечують оптимальний розвиваючий ефект виховання і навчання.

2) Виявлення умов, факторів і засобів гармонійного розвитку особистості.

3) Розробити або створити методичну базу для визначення ходу, змісту і умов психічного розвитку людини.

4) Організація оптимальних форм дитячої діяльності і спілкування.

5) Психологічна допомога в періоди вікових криз, в зрілості і старості.

 

2. Зв’язок вікової психології з іншими науками

Вікова психологія має тісні зв’язки з іншими науками про людину. Вона, насамперед, пов’язана із філософією як наукою, від якої відокремились всі галузі психології. Особливо зв’язані з філософією різноманітні теоретичні положення вікової психології.

Після відокремлення психології від філософії певний час існувала психологія, яка вивчає закономірності виникнення, розвиток і формування психіки у людини, тварини. Пізніше відбувся процес диференціації психології. Так виникла генетична психологія, яка, у свою чергу, виділила вікову, порівняльну психологію та психологію народів. Цілком природно, що вікова психологія пов’язана з цими галузями знань, які об’єднуються у генетичну психологію. (Порівняльна психологія досліджує філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини; психологія народів вивчає історичний розвиток психіки людини шляхом зіставлення психології різних племен, народів і націй).

Вікова психологія зв’язана з педагогічною психологією та її галузями. Цей зв’язок обумовлений тим, що розвиток людини відбувається в умовах навчання, виховання та збагачення соціальним досвідом. Педагогічна психологія досліджує психологічні основи навчально-виховного процесу.

Серед інших галузей психології, з якими пов’язана вікова психологія, виділяють наступні:

- диференціальна психологія – галузь психології, що вивчає індивідуальні і групові відмінності у психіці людей, як впливають на ці відмінності статеві особливості, особливості організму тощо.З цієї галузі знань вийшла індивідуальна психологія, яка вивчає індивідуальні особливості психічних функцій людини, і групова психологія, що вивчає психологію поведінки соціальних груп. Спільним тут є з’ясування особливостей прояву психічних функцій у людей, різних за віком, які входять до цих соціальних груп.

- Соціальна психологія, що вивчає взаємовідносини людей у малих групах, колективах та їх вплив на психіку і діяльність підростаючої особистості, яка формується у певних життєвих групах, колективах, сім’ї, виконуючи у них певні функції і ролі.

- Психологія праці, що вивчає психологічні проблеми трудової діяльності, зокрема, інженерну психологію, яка розглядає об’єктивні закономірності процесів інформаційної взаємодії людини і технічних засобів за певних умов природного і соціального середовища.

- Психологія важковиховуваних осіб різних вікових груп.

- Спеціальна психологія, яка вивчає психологічні особливості аномальних дітей і дорослих.

- Психогігієна, яка вивчає заходи, спрямовані на збереження і зміцнення психічного здоров’я людей різних груп тощо.

- Педагогіка – наука, що розробляє мету, зміст, методи та форми навчання й виховання підростаючого покоління.

- Загальна психологія:теоретична база: користування понятійним апаратом загальної психології.

- Фізіологією:вплив фізіологічних особливостей школяра на його психічний розвиток, зокрема, вплив генотипу, природних задатків та формування психіки.

3.Коротка історія розвитку вікової психології

У своєму розвитку вікова психологія пройшла кілька етапів:

Етап – Донауковий етап розвитку

17-18 ст. – просвітителі звернули увагу на те, що психіка дитини відрізняється від психіки дорослого.Представники: У Росії: Новіков, Радіщев, Татіщев, Ушинський.

Ушинський К.Д. запропонував цілісну психологічну концепцію людини:

- показав роль психічних процесів у навчанні (вивчення уваги);

- показав особливості розвитку мовлення в онтогенезі і значення свідомого оволодіння мовою для розвитку школяра.

Виділяється кілька течій-напрямків у ВП (20-30 рр. 20 ст.) (Лесгафт, О.М.Леонтєв, С.Л.Рубінштейн, Л.С.Виготський):

1) біогенетичний напрям;

2) соціогенетичний напрям;

3) теорія конвергенції - (2-х факторів);

4) теорія рекапітуляції.

У цих напрямках по-різному визначались роль та співвідношення факторів, що впливають на розвиток особистості.

1-й етап. Біогенетичний фактор (генотип, природні і вроджені задатки мають вплив на розвиток особистості.)

2-й етап. Соціогенетичний фактор (Джон Локк та вчення про “чисту дошку”);

3-й етап. Теорія конвенгерції (або 2-х факторів) (Штерн) – обидва фактори рівнозначні, але вони механічно змішуються, а не розглядаються діалектично);

4-й етап. Теорія рекапітуляції (як наслідок біогенетичного підходу). Суть:

біогенетичний закон Гекхеля (еволюція розвитку життя на землі) переносили на розвиток психіки. Біогенетичний закон: розвиток ембріону повторює в своєму розвитку еволюцію життя на Землі (онтогенез повторює філогенез).

І. Організаційні методи

· метод поперечних зрізів (порівняльний), при якому дослідження ведеться як робота з людьми різних вікових груп, ніби з виконанням зрізів на різних вікових рівнях. При достатній кількості представників кожної вікової групи можна виявити узагальнені характеристики на кожному рівні і на цій основі прослідкувати загальні тенденції вікового розвитку.

· лонгітюдний метод (поздовжних зрізів) – метод, за допомогою якоо досліджується один і той же об’єкт через певні проміжки часу з діагностикою рівня розвитку на кожному із етапів. Дозволяє зафіксувати відтінки індивідуального розвитку.

· комплексний метод передбачає, що дослідження може проводитися в рамках однієї науки, галузі, або ж як комплексне міждисциплінарне дослідження. Наприклад, комплексним міждисциплінарним дослідженням є вивчення статусу, іміджу, певних соціальних характеристик, стану здоров’я.

ІІ. Емпірічні методи

1) спостереження і самоспостереження

Спостереження – планомірне споглядання психічного явища

Переваги: відбувається в природніх умовах – суб’єкт діє об’єктивно;

простий в організації; досліджує велике коло прблем.

Недоліки:

- суб’єктивізм в інтерпретації результатів дослідження (краще коли

ведеться кількома експерементаторами);

- іноді доводиться довго чекати прояву бажаного явища;

- пасивність експерементатора;

- не можна повторити ситуацію, явище;

- неможливість дослідити глибинні утворення психіки (мрійливість).

Вимоги до спостереження:

1) Визначити предмет спостереження;

2) Скласти план;

3) Чітко визначити час, мету;

4) Продумати організаційні моменти (де? коли? як?);

5) Фіксація результату спостереження

2) експериментальні методи

Експеримент- створення певних умов для виявлення і вивчення психічних явищ.

Види експерименту:

а) природний а) констатуючий;

б) лабораторний б) формуючий.

Природний експеримент - створення природних мов для проведення дослідження.

Переваги:

- природні умови об’єктивні дані;

- можливість втрутитися;

Недоліки:

- неможливість чіткого відтворення ідентичної ситуації;

- важко отримати кількісні дані.

Лабораторний експеримент – проводиться з використанням спеціальних приладів:

Переваги:

- точність дослідження, можливість отримати числові дані;

- короткотривалість;

- можливість повтору;

Недоліки:

- неприродність поведінки.

Констатуючий: за допогою різних методів робиться зріз рівня розвитку певного явища, якості.

Формуючий – створюються умови, при яких певна якість розвивається.

3) психодіагностичні методи

Тести – одномоментний іспит за допомогою 1 тесту не може показати цілісну картину.

Анкетування – одноразове опитування великої кількості людей.

Переваги:

- можливість опитати велику кількість людей за невеликий проміжок часу.

Недоліки:

- висока ймовірність необ’єктивних результатів (бажаних);

- неможливість дослідити глибинні явища.

Бесіда – розмова на певну тему.

Вимоги до проведення бесіди:

- продумати місце, час;

- скласти план бесіди (особливо початок);

- намагатися підібрати відповідний словниковий запас.

Опитувальники

Аналіз продуктів діяльності

Соціометрія

Інтерв’ю

Біографічний метод

ІІІ. Методи обробки даних

1) кількісний метод (статистичний)

2) якісний метод (диференціація матеріалу по групах, аналіз )

ІУ. Інтерпретаційні методи

1) генетичний – аналіз матеріалу в плані розвитку з виділеннями окремих фаз, стадій, критичних моментів

2) структурний – встановлення структурного зв’язку між усіма характеристиками особистості.

Тема 2: Закономірності і динаміка психічного розвитку і формування особистості в онтогенезі

 

 

1. Проблеми розвитку психіки і особистості в зарубіжній психології.

2. Проблема факторів психічного розвитку у вітчизняній психології.

3. Рушійні сили психічного розвитку.

4. Діалектичний взаємозв’язок навчання, виховання і розвитку.

5. Закономірності психічного розвитку.

6. Явище акселерації. Інфантилізм.

7. Періодизація психічного розвитку та основні її критерії.

 

 

1. Проблеми розвитку психіки і особистості в зарубіжній психології

У зарубіжній психології при розгляді проблеми розвитку психіки та особистості виділяють два основні напрями:

1. біологізаторський (біогенетичний);

2. соціологізаторський (соціогенетичний).

Біологізаторський напрям

1. Генні теорії. Представники цих теорій вважали, що властивості особистості та здібності людини закодовані і запрограмовані у генах. Англійський генетик Ауербах порівнювала психічний розвиток дитини з грою в карти: якщо дитина отримала гарний набір генів, вона досягне значних успіхів при будь-яких умовах, якщо ж вона має поганий набір генів, то при найсприятливіших умовах її успіхи будуть мізерними. Торндайк також вважав, що дитина при гарному наборі генів стане високоінтелектуальною і без особливого навчання, якщо ж її не пощастило з набором генів, вона нічого не візьме і від найкращого навчання.

Бюлер вважав, що спадковістю обумовлюється не лише розумовий, але й моральний розвиток дитини.

2. Теорія рекапітуляції була розроблена на основі біогенетичного закону Геккеля. Сутність цього закону полягала в тому, що онтогенез швидко і скорочено повторює шлях філогенезу.

3. Біхевіористська теорія на чолі з Уотсоном вважали, що розвиток психіки обумовлюється на учінням, при цьому по суті ототожнювали психічний розвиток людини і тварини.

4. Психоаналітична теорія Фрейда (Фройда). Фройд вважав, що психічне життя людини жорстко детерміноване неусвідомлюваними потягами та інстинктами, які мають вроджений характер і не залежать від соціальних впливів.

Всі теорії біологізаторського напряму обґрунтовували провідну роль біологічного фактору у розвитку психіки людини, недооцінюючи чи ігноруючи соціальний фактор.

Соціологізаторський напрям

1. Ідеї Джона Локка про психіку як чисту дошку, на якій досвід виводить свої письмена.

2. Теорія Гельвеція про абсолютно однаковий природний потенціал від людей від народження, а індивідуальні відмінності людей у психічному розвитку залежать, насамперед, від виховних впливів.

3. Неофрейдиститські теорії. Фромм, Салллівен вважали, що психічний розвиток людини жорстко детермінується умовами соціального середовища. При цьому вони розуміли соціальне середовище як незмінне.

Представники соціологізаторського напряму абсолютизували соціальний фактор, насамперед, соціальне середовище і ігнорували біологічні особливості людини.

Представники і біологізаторського і соціологізаторського напрямків не враховували активність людини і односторонньо вирішували проблему факторів психічного розвитку.

 

2. Проблема факторів психічного розвитку у вітчизняній психології

У вітчизняній психології під розвитком психіки розуміють закономірні зміни психічних процесів у часі, які відображаються у кількісних, якісних та структурних перетвореннях. На думку вітчизняних вчених, на психічний розвиток впливають і біологічні особливості, і соціальне середовище, у їх взаємозв’язку при вирішальній ролі соціального фактору, насамперед навчання та виховання. Разом з цим ні біологічні особливості, ні соціальний фактор не можуть впливати на психічний розвиток людини поза її активністю.

 

ФАКТОРИ (ПЕРЕДУМОВИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ)

 

 

Сприймання.

Віковою особливістю сприймання молодших школярів є його слабка або мала диференційованість, тобто діти не розрізняють і плутають схожі об’єкти (слова, букви, звуки). Причиною такої слабкої диференційованості сприймання є слабкість поглибленого та організованого аналізу при сприйманні.

Сприймання молодших школярів має місний зв’язок з практичною діяльністю. Дитина на перших етапах шкільного навчання сприймає лише ті об’єкти, з якими безпосередньо діє і які пов’язані з метою та особливостями її практичної діяльності. На цьому етапі головною метою виступає дія, а сприймання є передумовою досягнення цієї мети. В процесі шкільного навчання під впливом вчителя змінюється співвідношення між сприйманням і діяльністю. У 3-4 класах основною метою стає сприймання, а дія виступає передумовою такого сприймання.

Сприймання молодших школярів характеризується емоційністю, тобто, насамперед сприймаються предмети, які викликають безпосередній інтерес та захоплення. Нейтральний матеріал сприймається важче.

Завданням вчителя є розвиток довільності сприймання, перетворення цього сприймання в особливу специфічну діяльність. З цією метою вчитель використовує такі шляхи:

- спеціально організовує сприймання дітьми певних об’єктів, вчить їх виділяти суттєве у тих об’єктах, що сприймаються;

- використання прийому порівняння;

- вчитель вчить учнів робити словесний звіт про те, що вони сприйняли.

Увага.

Віковими особливостями уваги є:

- переважання мимовільної уваги над довільною;

- обсяг уваги молодших школярів менше ніж у дорослої людини;

- розподіл уваги утруднений;

- увага характеризується малою стійкістю;

- переключення уваги молодших школярів розвинене недостатньо.

Шляхи розвитку довільної уваги:

- поєднання вчителем близької мотивації діяльності з більш віддаленою;

- оптимальний темп викладення матеріалу;

- розвиток у школярів вмінь виділяти головне, суттєве у матеріалі.

Пам’ять.

Пам’ять у молодшому шкільному віці розвивається у 2-х основних напрямках:

- відбувається розвиток і збільшення питомої ваги словесно-логічної, смислової пам’яті у порівнянні з образною;

- збільшується здатність дитини управляти своєю пам’яттю та її процесами (запам’ятання, відтворення, зберігання, забування).

У молодшому шкільному віці на перших етапах навчання переважає механічне запам’ятовування над смисловим. Причинами такого переважання є:

- відносно гарний розвиток механічної пам’яті у молодших школярів, тобто діти здатні запам’ятати дослівно даний матеріал, не усвідомлюючи його суті;

- молодші школярі ще не здатні диференціювати мнемічні завдання (який матеріал слід запам’ятати дослівно, який достатньо переказати, а який взагалі не потрібно запам’ятовувати);

- у молодшому шкільному віці ще недостатньо розвинуте мовлення, а тому легше запам’ятати дослівно, ніж передати зміст своїми словами;

- діти ще не володіють прийомами смислового запам’ятання.

Шляхи і засоби розвитку пам’яті:

- навчання дітей вмінню диференціювати мнемічні завдання;

- формування правильних установок на запам’ятання;

- учнів слід вчити прийомам смислового запам’ятання (виділення опорних пунктів тексту, смислове групування, складання логічного плану тексту, використання асоціацій, чергування запам’ятання з частковим відтворенням);

- молодших школярів слід навчати і навичкам пригадування матеріалу.

Мислення.

Мислення молодших школярів під час навчання у молодших класах зазнає дуже значних змін у позитивному плані. У 1-2 класах домінує наочно-образне мислення, у 3-4 класах починає змінюватись співвідношення між наочно-образним і абстрактним на користь останньому.

У цьому віці у дітей формуються предметні поняття і поняття відношень. Предметні поняття – це знання суттєвих ознак і властивостей об’єктів у реальній дійсності. Поняття відношень – це знання істотних зв’язків і відношень між предметами об’єктивного світу.

Предметні поняття формуються у молодших школярів поступово:

- діти виділяють лише функціональні ознаки предметів, тобто ознаки, пов’язані з використанням, призначенням цих предметів;

- дитина виділяє всі ознаки предметів певного класу, не розрізняючи суттєвих і несуттєвих ознак;

- дитина виділяє суттєві і несуттєві ознаки всіх предметів даного класу.

Поняття відношень також у своєму формуванні проходить 3 етапи:

- дитина усвідомлює лише конкретний випадок прояву відповідного відношення (один м’яч більший за іншого);

- дитина усвідомлює суттєві ознаки відношення лише щодо певної групи предметів (тобто виділяє не один, а кілька);

- дитина узагальнює відповідне відношення щодо всіх об’єктів, які знаходяться у такому відношенні між собою.

У молодшому шкільному віці розвиваються такі операції як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизація, класифікація.

Шляхи розвитку мислення:

- використання оптимально складних пізнавальних завдань;

- використання елементів проблемного, програмованого та діалогового навчання;

- використання самостійних робіт різних типів;

- застосування творчих завдань.

Уява.

Уява молодших школярів розвивається у 2х напрямках:

- зменшується вплив на уяву безпосередніх вражень, що підвищує творчий характер;

- посилюється реалізм образів відтворюючої і творчої уяви за рахунок розвитку у дитини творчої оцінки оточуючої дійсності та власних особливостей на основі законів логіки.

Шляхи розвитку уяви:

- використання системи творчих завдань (творів, переказів, опис малюнків, закінчення розповідей тощо);

- використання наочності, ТЗН;

- індивідуальний і диференційований підхід.

5.Розвиток особистості молодших школярів

У молодшому шкільному віці інтенсивно розвиваються емоційно-вольова, моральна, мотиваційна сфери, а також самосвідомість дитини.

З молодшого віку у молодших школярів збереглись такі потреби: в рухах, в зовнішніх враженнях, в ігровій діяльності. В процесі навчання вони змінюються за змістом, спрямованістю і рівнем керованості.

За змістом починають домінувати духовні потреби над матеріальними. Починається перехід дітей від прагнення задовольнити власні потреби до прагнення враховувати інтереси і потреби інших людей. Потреби молодших школярів стають більш керованими. На основі потреб формуються певні інтереси, серед яких – при правильній організації навчання – пізнавальний інтерес.

Інтереси молодших школярів відрізняються нестійкістю, легко змінюються, поверховим характером, значним зв’язком з конкретною ситуацією. У молодшому шкільному віці емоційні та вольові якості розвиваються у тісній єдності. Діти ще не здатні управляти своїми емоціями і почуттями. Характерна імпульсивність поведінки – здатність дитини одразу діяти під впливом безпосередніх вражень, не розмірковуючи над наслідками таких дій. Вольові якості лише формуються. У зв’язку з цим є важливою така організація навчання і інших видів діяльності дітей, яка б сприяла розвитку вольових якостей: наполегливості, цілеспрямованості, організованості, стриманості.

У період молодшого шкільного віку інтенсивно розвивається самосвідомість дитини. Виділяють такі групи дітей:

- діти зі стійкою адекватною самооцінкою – характеризуються правильним усвідомленням своїх дій, оптимістичним ставленням до життя, гнучкими безконфліктними взаєминами з однокласниками і вчителями;

- діти зі стійкою завищеною самооцінкою – характеризуються завищеним уявленням про свої можливості і здібності, що є результатом неправильного сімейного і шкільного виховання. Такі діти проявляють зарозумілість, зверхність у стосунках з оточуючими, підвищену до них вимогливість при відсутності вимог до себе. При роботі з такими дітьми з метою корекції самооцінки необхідно постійно об’єктивно оцінювати їх знання та вчинки, залучати до роботи учнівський колектив і проводити необхідну роботу з батьками дитини;

- діти з нестійкою самооцінкою у сторону завищеної або заниженої.

Майже не спостерігається дітей із стійкою заниженою самооцінкою, оскільки це зумовлено віковими особливостями даного віку.

Характер знаходиться на стадії формування, тому за стійкі риси характеру можна помилково прийняти тимчасові психічні стани. У цьому віці у поведінки дитини більш прозоро проявляються типологічні особливості її вищої нервової діяльності. Так, сором’язливість, несміливість є наслідком слабкості нервової системи; неврівноваженість, непосидючість – наслідком слабкості гальмівного процесу. З віком, прояви нервової системи починають перекриватися звичними формами поведінки, тобто “маскуватися”.

Для молодших школярів характерними рисами особистості є допитливість, доброзичливість, імпульсивність, схильність до наслідування, безпосередність. Особливо важливо, щоб зразками виступали люди з позитивними рисами характеру, оскільки дитина у цьому віці копіює всі риси та особливості поведінки людини, яка їй сподобалась. Негативні риси (впертість, схильність до капризування) є наслідком неправильного сімейного виховання, а тому повинні піддаватись відповідній корекції.

Тема 6: Особливості психічного розвитку та формування особистості в підлітковому віці

1. Місце та значення підліткового періоду в процесі розвитку дитини.

2. Анатомо-фізіологічна перебудова організму підлітка та її психологічні наслідки.

3. Характеристика основних теорій психічного розвитку, формування особистості у підлітковому віці.

4. Провідна діяльність підлітковому періоді.

5. Учбова діяльність підлітків.

6. Розвиток пізнавальних процесів у підлітковому віці.

7. Формування особистості підлітків.

8. Психологічні аспекти навчально-виховної роботи з важковиховуваними підлітками.

9. Значення трудової діяльності для формування особистості підлітків.

 

Учбова діяльність підлітків

У підлітковому віці школярі починають глибоко вивчати основи наук, що пред’являє більш високі вимоги до учбової діяльності. У цьому віці при здійсненні учбової діяльності підліток вже повинен вже бути здатним демонструвати певні навички із самостійної роботи. У певної групи підлітків такі навички взагалі відсутні, в іншої групи ці навички – домашньої роботи лише у незначній кількості підлітків вже сформовані навички самостійного оволодіння новим матеріалом, навіть новими галузями знань, яких немає в шкільній програмі. В підлітковому віці змінюється ставлення до навчання. Починає формуватися свідоме ставлення до отримання знань, проте в певної частини підлітків прагнення оволодівати певними знаннями поєднується з байдужим чи негативним ставленням до шкільного учіння.

У підлітковому віці навчальна мотивація включає в себе складно організовану ієрархічну систему мотивів, де спостерігається і особистісно-прагматичні, і соціальні, і власне пізнавальні мотиви. Для розвитку пізнавальних і соціальних мотивів учіння вчитель повинен використовувати такі засоби:

1. Наукова змістовність навчального матеріалу.

2. Показ його практичної значущості.

3. Організація пошукової пізнавальної діяльності школярів.

4. Проблемний та емоційний характер викладу матеріалу.

5. Використання елементів діалогового навчання.

6. Використання різних форм позакласної та позашкільної роботи (екскурсій, вікторин, конкурсів, тематичних вечорів).

 

Кризи віку дорослості

Життя дорослої людини неминуче без криз. На думку Т. М. Титаренко розріз­няють нормальну, тобто вікову кризу, яка пов'язана із завершенням певного етапу психічного розвитку і переходом до нового вікового періоду, і анормальну, або не­нормативну кризу, що виникає в складних умовах життя і вимагає від людини дій, які перевершують її можливості, а в деяких випадках такі кризи змінюють долю людини.

Р. А. Ахмеров виділяє також біографічні кризи, які характеризуються пережи­ваннями та протиріччями у внутрішньому світі людини і виражають її суб'єктивне ставлення до подій у її житті або ж до життя в цілому.

Так, криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку людини, життєва програма не виконана, коли вона незадоволена продуктивністю свого життя, не бачить, чи недооцінює свої досягнення, недооцінює суттєвих у минуло­му подій, які б впливали на сьогоднішнє і майбутнє життя.

Криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі актуальні зв'язки, що ведуть від минулого через сьогодення до майбутнього. Людина може усвідомлювати важливі і значимі досягнення у своєму житті, але на майбутнє у неї «немає сил», вона не має конкретної мети, яка б приваблювала її.

Криза безперспективності характеризується слабким усвідомленням по­тенційних зв'язків подій, проектів, планів на майбутнє. У людини є і активність, і досягнення, і цінні особистісні риси, але вона не може будувати нових життєвих програм, самовдосконалюватися, реалізовувати себе в різних ролях.

Кризи можуть виникати і тоді, коли змінюються життєві ролі людини. Життє­ві ролі (особистісні ролі) завжди пов'язані з важливими функціями людини, у влас­ному і суспільному житті. В одних людей зміна ролі проходить спокійно, без вели­ких суперечностей продуктивно і завершується прийняттям людиною нової ролі — так протікає гармонійний розвиток. У інших, навпаки, — прийняття нової ролі ви­кликає великі суперечності, небажання змиритися з новою роллю, відхилення у поведінці — це характерно для дисгармонійного розвитку. За визначенням Т. М. Титаренко, «життєва криза — це перехідний період життя, коли відбувається ламання і активна зміна життєвих ролей особистості... Життєва криза характери­зується неможливістю (або труднощами) засвоїти нову життєву роль, або усклад­ненням з можливістю позбутися старої життєвої ролі. Іншим випадком дисгармо­нійного розвитку особистості може бути нерозвинутість важливих психологічних ролей людини, що пов'язане з нерозвинутістю її важливих соціальних функцій».

Вирізняють: кризи становлення особистості, їх ще називають віковими або нормативними, тобто такими кризами, які необхідні для розвитку особистості. Ці кризи характеризуються повними, якісними змінами, а саме змінами ролей, які ви­конує людина в грі, навчанні, спілкуванні, праці, тобто зміни ролей, які потребує провідна діяльність.

Кризи здоров'я. Втрата здоров'я часто веде до значних проблем у житті людини, змінює спосіб її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і життєві плани.

Термінальні кризи — визначені поняттям «термін» і пов'язані з «термінальни­ми цінностями» людини. Наприклад, звістка про тяжку хворобу, що неминуче призведе до закінчення життя, може викликати кризу.

Кризи значущих стосунків. Для кожної людини дуже важливим є коло людей, з якими вона підтримує певні стосунки і грає певні міжособистісні ролі. Зміни у структурі цих стосунків призводять до кризового стану. Так, наприклад, смерть близької людини, розлучення, непорозуміння з дорослими дітьми, розлука супро­воджується кризами і змінами міжособистісних ролей.

Нові міжособистісні ролі батька і матері, з появою у сім'ї немовляти, також можуть призвести до кризи. До категорії криз значущих стосунків відносяться і кризи кохання.

Кризи особистісної автономії пов'язані з втратою чи обмеженням особистіс­ної свободи. Це може бути примусовий вплив чи опіка інших людей, або позбав­лення волі за хибним звинуваченням.

Кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможливлюють нормальну, звичайну самореалізацію людини. Це може бути втрата роботи, місця проживання, вихід на пенсію, банкрутство, будь-яка катастрофа.

Кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її без­діяльність призвели до фатальних наслідків. У психології виділяють наступні віко­ві або нормативні кризи віку дорослості.

У віці ранньої дорослості, приблизно у 23 роки, виникає перша нормативна криза віку дорослості. Вона полягає у тому, що молода людина обирає між «Я — реальним» і «Я — ідеальним» на користь першого. Фантазії, мрії юності відходять на другий план і поступаються місцем активній діяльності молодої людини, яка прагне, щоб у її житті все було унікальне, неповторне і найкраще.

Е. Еріксон вважає, що «новоспечений дорослий... готовий злити свою ідентич­ність з ідентичністю інших». Але якщо ця готовність не знаходить взаєморозумін­ня у віці ранньої дорослості, то формується підозріле ставлення до оточуючих, умикаються контакти, що зобов'язують до близькості.

Наступна криза у віці ранньої дорослості виникає приблизно у 33 роки. На цей час людина вже має певний життєвий досвід, який допомагає їй зрозуміти, що життя не можна прожити по максимуму, що кожна людина має певні можливості, — що існує безліч перешкод та обмежень у досягненні мети. Відбувається корекція планів, які особистість на цей час не реалізувала. Виникає потреба почати життя спочатку, знайти нову роботу, змінити місце проживання, розлучитися або вдоско­налюватися у професійному зростанні. У цьому віці людина краще розуміє себе і визнає неповторність і індивідуальність інших.

Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризується кризою 37-40 років, яка має назву кризи середини життя. Вона полягає в остаточному пере­осмисленні планів життя, співставлені їх з реальністю і корегуванні особистісних рис. Життя постійно вносить свої корективи у плани людини, час невпинно йде вперед і людині інколи здається, що все заплановане, задумане їй не вдасться здій­снити, тому вона прагне перебудуватись.

Об'єктивні причини перебігу кризи середини життя і зумовлюють перебудову особистості з урахуванням зміни статусу людини у житті. Вже неадекватною вва­жатиметься надмірна емоційність, юнацький максималізм, жорсткість у поведінці, невміння пристосуватися до нових умов житія. Чоловіки знижують свої фізичні можливості, жінки стають менш привабливими, хоч дехто з них може бути негото­вим до такої перебудови. Тільки адекватна переоцінка цінностей призведе до оновлення особистості, до її генеративності при входженні у період середньої дорослості.

Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов'язані, на думку А. Маслоу, з її самоактуалізацією. Вона прагне стати кращим, батьком для своїх дітей, реалізуватися в суспільно-громадському житті, або досягти професійних ви­сот, бути корисною для оточуючих, цікавою у спілкуванні. Такі прагнення потре­бують постійної роботи над собою, постійного удосконалення. Якщо криза середини життя розвивається не конструктивно, спостерігається відхід на попередні вікові періоди.

Приблизно у 65 років у віці пізньої дорослості розпочинається криза, яку Е. Еріксон назвав кризою «Я — інтеграції».

Криза завершується успішно, якщо людина, аналізуючи своє життя, задоволе­на ним, вбачає в ньому сенс, приймає його таким, яким воно с. Але, якщо людина у віці пізньої дорослості вважає своє життя марною тратою сил та втрачених мож­ливостей, інтеграція не відбувається. Стан такої людини можна назвати відчаєм депресією, у неї спостерігається соціальна ізоляція, зростає тривожність, страх перед подальшим життям.

 

 

Бібліографія до курсу:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Академический проект, 2004. – 704 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ.вузов. – М.: Издательский центр “Академия”. – 1998. – 320с.

3. Амосов Н. М. Преодолениестарости. —М., 1996.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб пособие. – 2-е изд., перераб. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.

5. Вікова та педагогічна психологія / За ред. О.В. Скрипченко, Л.В. Долинської та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

6. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Радянська школа, 1976. – 272с.

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект, 2004. – 224 с.

10. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая пси