Вікові особливості розвитку уваги

У розвитку уваги у дитини можна відзначити насамперед дифузний, неустойчівий його характер в ранньому дитинстві. Той зазначений вже факт, що дитина, побачивши нову іграшку, часто-густо випускає з рук ту, яку він тримав, ілюструє це положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вищезазначених фактом потрібно врахувати й інший, який подчерківается деякими педагогами: * буває, що який-небудь предмет приверне увагу дитини або, скоріше, маніпулювання з цим предметом так захопить його, що, почавши маніпулювати ним (відкривати і закривати двері і т. п.), дитина буде повторювати цю дію раз по раз - 20, 40 разів і більше. Цей факт не слід недооцінювати, і його потрібно використовувати для подальшого розвитку вніманія у дитини. Але, тим не менше, звичайно, правильним залишається те положення, що протягом дошкільного віку, а іноді і до початку шкільного, дитина ще в дуже слабкому ступені володіє своєю увагою. Тому в навчальному процессе педагог повинен ретельно працювати над організацією уваги дитини, інакше воно виявиться у владі навколишніх речей і випадкового збігу обставин. Розвиток довільної уваги є одним з найважливіших подальших придбань, тісно пов'язаних з формуванням у дитини вольових якостей.

У розвитку уваги у дитини істотним є його інтеллектуалізація, яка відбувається в процесі розумового розвитку дитини: увага, що спирається спочатку на чуттєве зміст, починає перемикатися на мислітельние зв'язку. В результаті розширюється обсяг уваги дитини. Розвиток обсягу уваги знаходиться в тісному зв'язку із загальним розумовим розвитком дитини.

Розвиток стійкості дитячої уваги слідом за Гетцер вивчав Бейрла, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор в різні віки. Результати цього дослідження дає таблиця 1.

У цій таблиці особливо показовий швидке зростання стійкості уваги після 3-х років і, зокрема, щодо високий рівень його до 6 років на межі шкільного віку. Це істотна умова «готовності до навчання».

Зростання концентрації уваги Бейрла визначав за кількістю відволікань, яким піддавався дитина протягом 10 хвилин гри. У середньому вони виразілісь в цифрах, відображених в таблиці 2.

Абстрактність 2 - 4-річну дитину в 2 - 3 рази більше отвлекаемости 4-6-річного. Друга половина дошкільного віку - роки, безпосередньо предшествующіе початку шкільного навчання, дають таке значне зростання і концентраціі уваги.

У шкільному віці, у міру того як розширюється коло інтересів дитини і він привчається до систематичного навчальної праці, його увагу - як непроізвольное, так особливо довільне - продолжает'развіваться. Однак спочатку і в школі доводиться ще стикатися зі значною отвлекаемостью дітей.

Більш значні зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежить від його ефективності. До 10-12 років, т. Е. До того періоду, коли здебільшого спостерігається заметний, часто стрибкоподібне зростання в розумовому розвитку дітей, розвиток отвлеченного мислення, логічної пам'яті і т. Д., Зазвичай спостерігається також помітне зростання обсягу уваги, його концентрації і стійкості. Іноді в літературі стверджується, ніби у підлітка (в 14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилю отвлекаемости. Однак ніяк не можна прийняти це твердження, ніби вніманіе у підлітка взагалі гірше, ніж в попередні роки. Правильно, пожалуй, то, що в ці роки іноді важче буває привернути увагу дитини; зокрема, від педагога для цього потрібна велика робота і мистецтво. Але якщо зуміти цікавим матеріалом і хорошою постановкою роботи привернути увагу підлітка, то його увагу виявиться не менш, а більш ефективним, ніж вніманіе молодших дітей.

Говорячи про ці вікових відмінностях в развітіі уваги, не можна залишати поза увагою существованіе індивідуальних відмінностей, і до того ж дуже значних.

Розвиток уваги у дітей відбувається в процессе навчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формування інтересів і привчання до систематичного, дісціплінірованному праці.

Грунтуючись на слабкості довільної вніманія у дітей, ряд педагогів, починаючи з інтеллектуаліста Гербарта і до сучасних романтиків активної школи, рекомендували цілком будувати педагогічний процес на основі непроізвольного уваги. Педагог повинен опановувати вніманіем учнів і приковувати його. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щоб давати яркій, емоційно насичений матеріал, уникаючи будь-якої нудною навчання.

Безумовно, дуже важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічний процес на мимовільному уваги, обумовленому непосредственной зацікавленістю. Постійно вимагати напруженого проізвольного уваги у дітей, не даючи ніякої для нього опори, це, можливо, найвірніший шлях для того, щоб не добитися уваги. Однак будувати обученіе тільки на мимовільному уваги помилково. Це по суті і невозможно. Кожне, навіть саме захоплююче, справа включає в себе ланки, які не можуть представляти безпосередній інтерес і викликати мимовільне вніманіе. Тому в педагогічному процесі необхідно вміти: 1) використовувати мимовільне увагу і 2) сприяти розвитку довільного. Для возбужденія і підтримки мимовільної уваги можна використовувати емоціональние чинники: порушити інтерес, внести відому емоційну насищенность. При цьому, однак, істотно, щоб ця емоційність і цікавість були не зовнішніми. Зовнішня цікавість лекції або уроку, достігаемая повідомленням дуже слабо пов'язаних з предметом анекдотів, веде скоріше до розсіювання, ніж до зосередження уваги. Зацікавленість повинна бути пов'язана з самим предметом навчання або трудової діяльності; емоціональностью повинні бути насичені її основні ланки. Вона повинна бути пов'язана з усвідомленням значення тієї справи, яку робиться.

Істотною умовою підтримки уваги, як це випливає з експеріментального вивчення стійкості уваги, є різноманітність сообщаемого матеріалу, що з'єднуються з послідовністю і пов'язаністю його раскритія і викладу. Для того щоб підтримувати увагу, необхідно вводити новий зміст, пов'язуючи його з вже відомим, істотним, основним і найбільш здатним зацікавити і надати інтерес тому, що з ним связивается. Логічно струнке виклад, якому, однак, даються кожен раз возможно більш відчутні опорні точки в області конкретного, становить також істотну передумову для залучення і підтримки уваги. Необходімо при цьому, щоб у учнів дозріли ті питання, на які подальший виклад дає відповіді. З цією метою ефективним є побудова, яке спочатку ставить і загострює питання перед учнями і лише потім дає їх дозвіл.

Оскільки основою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідного мимовільної уваги необхідно в першу очередь розвивати досить широкі і належним чином спрямовані інтереси.

Довільна увага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність до довільної уваги формується в сістематіческом праці. Розвиток довільної уваги нерозривно пов'язане із загальним процесом формування вольових якостей особистості.

МИСЛЕННЯ ЯК ДІЯ

Розділ «психологія мислення», відмінний від більш широко понімаемого вчення про розумову, діяльності, вперше виделяется психологами, що відносяться до так званої Вюрцбургской школі (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе і ін.), Які в протилежність ассоціаціонізму розглядали мислення як внутреннее дію (акт). Починаються експериментальні ісследованія мислення, які, однак, були дуже обмеженими, так як укладалися виключно в використанні методу сістематіческого самоспостереження. Випробовувані, зазвичай кваліфіцірованние психологи, повинні були повідомити про процеси власного мислення при виконанні завдань типу тлумачення складних v текстів і виразів (наприклад, потрібно було передати сенс такого вираження: «Мислення так надзвичайно важко, що багато хто воліє просто робити висновки»), встановлення отношеній («частина-ціле», «рід-вид»), з'ясування співвідношень я розсуду відносин між об'єктами і сприйняття конкретних членів цього відносини та ін. Разом з тим почався пошук об'єктивних методів дослідження, наприклад Н. Ахом була створена перша методика утворення штучних понять.

Були сформульовані наступні уявлення про процеси людського мислення. Мислення - це акт розсуду відносин. Під ставленням розумілося «все, що не має характеру відчуттів», все розмаїття категоріальних синтезів, вся сістема категорій. Розсуд відносин вважалося до деякої міри незалежним (з психологічної точки зору) від воспріятія членів цього відносини. Було констатовано, що процес розуміння (т. Е. Мислення) відбувається без істотної поддержкі випадково спливаючих чуттєвих уявлень, т. Е. Потворний. «До числа явищ, чуттєво несозерцаемих, відноситься не тільки те, що ми усвідомлюємо, мислимо, або те, про що думаємо, з 'їх властивостями і відносинами, але також сама сутність актів судження» (цит. За: [195, с. 24]).

Вважалося, що знання розвивається. Це розвиток починається з розсуду відносин між матеріальними елементами досвіду. Процес розвитку думок розумівся як процес розсуду все нових відносин між думками, причому розсуд цих отношеній виводилося в значній мірі з «ненаглядного знання» колишніх думок. Мислення-це робота «Я», підпорядкована определенной задачі, з якої виходить детермінують тенденція. Розглядаючи мислення як процес вирішення завдання, ісследователі зробили крок до поділу власне мислення і умственной діяльності (як діяльності в умі). Під завданням малося на увазі перетворення даються випробуваним інструкцій у самоінструкціі, функціонування яких визначає його ізбірательний характер (посилення одних і гальмування інших асоціацій). Завдання продовжує діяти і тоді, коли вона перестає усвідомлюватися випробуваним. У задачі виділялися два компонента: «детермінують тенденція» і «уявлення мети». Під вліяніем інструкції при появі згаданого в ній подразника у випробуваного утворюється уявлення мети. Від цього представленія виходять деякі специфічні впливу, названі детермінірующімі тенденціями, які направляються на представленіе того подразника, який повинен з'явитися-соотносящееся уявлення. Утворюється зв'язок між уявленнями мети і способом очікуваного подразника, що створює намір. Найбільш важливою формою прояву дії детермінують тенденцій є детермінована абстракція (відволікання під впливом завдання від одних сторін подразника і сприйняття, запам'ятовування, усвідомленням інших). Саме детермінують тенденціі і надають мисленню цілеспрямований характер, упорядочівая хід думки. Представники Вюрцбургской школи іспользовал також поняття установки (Set, Einstellung) для обозначенія станів, що виникають у випробуваного, який прийняв завдання. Під установкою розумілися невизначені, важко аналізіруемие стану свідомості, що регулюють відповідно до завданням відбір і динаміку змісту мислення.

Позиція Вюрцбургской школи в цілому вкрай суперечлива. З одного боку, висувається найважливіший принцип діяльності (протиставлюваний асоціаціям), але ця діяльність трактуется в традиційно ідеалістичному плані як особливий вид деятельності душі. Намічаються компоненти аналізу діяльності - задача, її детермінує, активність, направленность на об'єкт, по суті ставиться найважливіша проблема регуляції розумових процесів. Але інтерпретується як вплив надалі не розшифровується «Я». Правильно критикується зведення мислення до чуттєвих образів, але не розкривається, що з себе представляє «Не наочне» зміст свідомості. Пов'язуючи мислення з відображенням відносин, представники аналізіруемого напрямку інтерпретували його як первинне розсуд відносин, як додаток апріорно, первинно даних категорій. Ставлячи питання про розвиток мислення, саме це розвиток зводили до переходу від думки до думки в повному відриві від практіческой діяльності. Основним методом вивчення мислення, визнавалося самоспостереження. У гносеологічному плані позиція.характерізовалась послідовним ідеалізмом: «Ми ж не тільки скажемо: мислю значить існую, але, також: світ существует, як ми його встановлюємо і визначаємо» [122, с. 81]. Виделів мислення в самостійну діяльність, Вюрцбургская школа не тільки протиставила, а й відірвала її від практичної діяльності, мови і чуттєвих образів. Разом з тим був значною мірою зумовлений коло тих питань, які згодом стали основними в контексті психології мислення: співвідношення зовнішньої і внутрішньої діяльності, мислення і мови, мислення і чуттєвих образів, детермінація мислення і його вибірковість, завдання і засоби її вирішення. Вивчення мислення як процесу вирішення завдань стало по суті загальноприйнятим в сучасній психології.