Досвід експериментального формування уваги

 

Один з найбільших вкладів в дослідження уваги і її формуванню в експериментальних умовах приділили П.Я.Гальперін і С.Л. Кобильницька. Результати досліджень вони оприлюднили в своїй праці «Експериментальне формування уваги».

Перед ними постало завдання формування уваги, як і будь-якої «розумової дії», шляхом поетапного перевтілення контролю в ідеальну, перцептивну дію.

Їхнє найближче завдання полягало в тому, щоб сформувати у неуважних школярів 3-го класу "розумову дію" контролю за текстом в роботах з російської мови та провести навчання за загальною схемою "поетапного формування розумових дій".

Дослідження і формування уваги в експериментальний умовах мало 5 серій: 1) Експериментальне дослідження структури контролю 2) Формування контролю у неуважних школярів 3) Узагальнення контролю у відношенні обстановки роботи 4) Кероване скорочення дії (контролю 5)Узагальнення контролю по видам матеріалу.

 

1 серія. Насамперед стояло завдання виявити, які дефекти з’являються в письмових роботах школярів, якщо в них не був сформований контроль за текстом. Таким чином завдяки відсутності певних дій у досліджуваних можна було визначити об’єктивний склад контролю, що необхідний для правильного виконання таких робіт. Для цього був використаний текс наповнений помилками «по неуважності», в роботі з яким школярі мали виправляти помилки. На основі проведеного аналізу було визначено, що в склад дії по перевірці тексту входять наступні операції: а) вибір порядку виконання перевірка б) чітке виділення частин тексту, що перевіряються (слова, речення) в) передбачення можливих типів помилок. Таким чином в першій серії була виділена основна структура контролю і це дозволило перейти власне до формування цієї дії.

 

2 серія. Були відібрані досліджуванні, з кожним з яких проводилася індивідуальна робота. Відповідно до ймовірної структури контролю був створений певний порядок виконання операцій по перевірці тексту, дане своєрідне «правило». Всі операції, що треба було виконати були виписані на картку і пронумеровані. Це «правило» мало створити певну основу дії і мало такий зміст: 1 ) Намітити порядок виконання перевірки: по сенсу – по написанню. 2) Читай речення в голос 3) Чи підходять слова одне до одного? 4) Чи немає пропуску літер? 5) Читай слово по складам і виділяй кожний склад. 6) Чи підходять літери до слова? 6) Чи немає пропуску літер?

При виконанні завдання дослідники давали можливість кожному учню планувати свою роботу: учню самостійно обирав порядок контролю. Після проведення такої роботи якість перевірки тексту дуже швидко стає високою. Роботи з «правилом» майже не містили помилок. Через деякий час досліджувані вже виконували перевірку тексту без картки з правилами. На цьому моменті дія переводилася на етап голосного мовлення і всі операції виконувалися досліджуваним лише вголос. Після того як учню опановував дію в голосному мовленні, йому дозволялося виконувати дію пошепки, проте не пропускаючи операцій. Наступним етапом був дозвіл перевірки тексту говорячи «про себе». І за відсутності помилок учень міг виконувати завдання мовчки. Після 20-25 занять по 25-35 хв діти могли мовчки і швидко читати текст і одразу ж виправляти всі помилки, вони читали і писали текст уважно.

 

3 серія На жаль, виявилося, що навіть успішне виконання робіт в експериментальних умовах не гарантувало переносу засвоєних прийомів на роботу в класі і вдома. Пояснювалося це в сановному тим, що в умовах уроку вчитель не пред’являв учням тих самих умов, що і в експерименті і не надавав часу для перевірки письмових робіт. Взагалі перевірка класних робіт не виступала перед дітьми як діяльність, що потребує тих самих операцій, що і в експерименті. Тому вміння перевіряти текст в експериментальних умовах не переносилося учням на учбові заняття. Так виникла необхідність забезпечити узагальнення дії контролю відносно ситуацій, в котрих цей контроль має виконуватися. По-перше, для цього в експериментальних заняттях учні перевіряли помилки не лише в спеціально підготовлених текстах, але й в своїх домашніх роботах. По-друге, в класі вчитель пересаджував учнів на перша парти і нагадував про необхідність перевірки, даючи на це час і вимагаючи виконання завдання «по правилу». Ці міри дали наступні результати: 1) Всі досліджувані почали виправляти помилки «по-неувазі» і класних і домашніх роботах не тільки в присутності вчителя, але і самостійно. 2)Деякі учні почали помічати граматичні помилки. 3)По мірі перетворенню контролю в розумову дію в роботах учнів ставало все менше допущених і виправлених помилок. Варто відмітити, що змінилося і ставлення до роботи. Майже всі діти виконували роботу старанно і охоче. В них з’явилася впевненість в собі, заснована на вмінні контролювати свої дії і цим забезпечувати успішне їхнє виконання.

 

4 серія Як виявилося, навіть гарно засвоєна дія не у всіх досліджуваних виявилася стійкою. Приблизно через місяць при перевірці класних робіт у досліджуваних знову з’явилися помилки «по неуважності». Перше припущення, що виникло у дослідників, заклечалося в тому, що не відбувається достатньої автоматизації дії і вона не перетворюється в навичку. Також дослідники звернули у вагу на те, що нерідко по мірі освоєння дії у учнів виявлялася тенденція до пропусків деяких операцій, без яких, яких здавалося, вони могли б виконати завдання швидше. В зв’язку з цим виникли нові задачі: спочатку запобігти випадінню операцій, а згодом забезпечити повноцінне скорочення дії при формуванні його в розумовому плані. Експериментальна робота проводилася з тими ж учнями і мала зміст 2ї серії. Як було сказано раніш всі операції мали зберігатися і виконуватися. Але в середині кожної можна було б організувати скорочення її орієнтувальної частини шляхом заміни розгорнути формулювань кожного пункту правила і розгорнутих відповідей. Було встановлено, що труднощі, які виникли при проведенні 2ї серії, з’явилися тоді, коли досліджувані, добре засвоївши порядок операцій, самі намагалися скоротити деякі з них. Тому на етапі голосного мовлення перед дослідниками постало завдання скорочення операцій під їхнім контролем. При цьому великі формулювання замінювалися коротшими, символічними позначеннями. (Напр. Замість «Читай слово в голос і виділяй кожний склад учень казав лише «пять» і вголос читав слово, яке перевіряє). Далі скорочення дії відбувалося зав ляди скороченню відповідей (Напр. спочатку учень відповідав «пропуску літери немає», потім «пропуску немає», а згодом просто «немає»). І тільки після безпомилкового виконання дії в перцептивному плані досліджуваному дозволялося виконувати дію мовчки. При такій організації процесу учні знову почали виконувати контроль майже безпомилково, швидко знаходити і виправляти помилки і не допускати помилок «по неуважності».

 

5 серія Експерименти, що були описані вище були присвячені формуванню контролю на вузькому матеріалі – текстах. В констатуючому експерименті досліджувані не справилися з жодним завданням (не змогли знайти помилки в тексті, перевірити, чи правильно перемальований узор і тд).Робота починалася як у 2й серії, а потім досліджуваним давалися наступні завдання: 1) Виправити помилки в зображенні, звіряючись з оригіналом. 2) Порівняти фігури, розташовані на шаховій дошці з оригіналом. 3) Визначити дві однакові картинки з декількох, що відрізнялися маленькими деталями. 4) Порівняти картки з цифрами 5) Замінити спеціально неправильно заражені елементи на картинках (напр., прапор розвивається в одну сторону, а дим іде в іншу). 6) Знайти правильне число зі 100 (50 біли синіми, 50 - червоними).

Всі завдання були однаковими всі вони вимагали контролю, проте різним був пред’явлений матеріал. Результати 5ї серії показали, що є можливим узагальнення сформованої дії контролю у відношенні широкого класу задач.

 

30. Індивідуальні властивості уваги

Увагу відрізняє коло властивостей, що мають індивідуальний характер; певний рівень концентрації, стійкості, переключення, обсягу, розподілу.

Концентрація — ступінь зосередженості індивіда на певному об’єкті. Як і інші, ця властивість уваги характеризує зв ’язок індивіда з певним об’єктом і водночас засвідчує ступінь його інтенсивності. Як правило, індивід зосереджується на якомусь одному об’єкті, його увага ніби поглинається ним тим більше, чим більше значення він для нього має. Щоб утримати цей об’єкт у полі своєї уваги, індивід іноді докладає вольових зусиль.Проте така концентрація може мати й післядовільний характер. Однак концентрація уваги має природні обмеження, і вони залежать від властивостей нервової системиіндивіда Принаймні, носій сильної нервової системиздатний до більш тривалої концентрації уваги, ніж носій слабкої.

Стійкість — властивість, яка визначається часом, упродовж якого об’єкт є предметом діяльності — і внутрішньої, і зовнішньої. Загалом стійкість уваги залежить від ступеня складності об’єкта, змісту відповідних йому дій, їх смислудля індивіда, а також властивостеййого нервової системи.Чим складніша задачаі чим більше зусиль докладатиме індивід, розв’язуючи її, тим більшою буде стійкість його уваги. Чим більше його захоплює процес розв’язування, тим тривалішим й інтенсивнішим буде його зосередження. За певних умов навіть у дітей 10— 11 років увага може бути стійкою протягом 40 хв.

Стійкість уваги також тим вища, чим рухливіший образоб’єкта діяльності. Тому важливою передумовою цієї властивості є здатність індивіда відкривати в об’єкті нові зв ’язки і відношення. Там, де сприймання чи мисленняпостійно збагачують зміст образу, увага є тривалим процесом. З іншого боку, одноманітність об’єкта згубно впливає на рівень її стійкості.

Для вимірювання стійкості уваги використовують таблицю, в якій хаотично чергуються літери абетки. Показником стійкості уваги буде кількість правильно накреслених досліджуваним заданих літер за одиницю часу, За допомогою цієї методики можна визначити не лише ступінь вираженості цієї властивості, а й її нерівномірний характер. Зокрема, наявність помилок може бути свідченням коливання уваги — мимовільних періодичних і короткочасних змін її інтенсивності. Періоди таких коливань тривають кілька секунд, тому індивід не усвідомлює їх. Це явище можна спостерігати, зосередившись на тривалому дотику; відчуттяв цьому разі не буде безперервним. Напевно, це пов’язано з ритмічним характером процесів організму.

Переключення — властивість уваги, яка виявляється при довільному переході індивіда від однієї діїдо іншої. Воно може бути легким чи важким, повним чи неповним. Подекуди буває нелегко перейти від одних дій до інших, особливо, якщо новий об’єкт не приваблює. Неповне переключення має місце тоді, коли індивід перебуває під впливом попередньої діяльності. Ця властивість уваги також залежить від характеру об’єкта, виконуваних дій, їх смислута індивідуально-психологічних особливостей індивіда. При цьому здатність до переключення є характеристикою гнучкості уваги, що істотно відрізняє одну людину від іншої. Наприклад, одна людина може легко перейти до іншого виду діяльності, тоді як для другої це буде нелегким завданням. Якість переключення також знижується при переході від нескладних дій до складніших, від значущої діяльності до нецікавої. Що цікавішою була попередня діяльність, то важче зосередитися на наступній.

Переключення може мати й мимовільний характер. У цьому разі воно набуває вигляду відволікання уваги, що спричинюється тими самими подразниками, які привертають до себе мимовільну увагу.Прикладом відволікання є так звана неуважність. Проте з іншого боку, неуважністю буде й такий ступінь концентрації уваги, за якого істотно звужується поле свідомості. Це, власне, два види неуважності; перший може стати причиною зниження продуктивності діяльності, тоді як другий, навпаки, — підвищення. Тому неуважність молодшого школяра пояснюється по-іншому, ніж горезвісна неуважність ученого.

Обсяг — властивість уваги, що визначається кількістю об’єктів, на яких одночасно зосереджується індивід. Досліджуваному протягом короткого часу (від 10 до 100 мс) демонстрували певну кількість об’єктів. У такий спосіб було виявлено, що середній обсяг уваги дорослої людини становить 4—6, а дитини — 2—З об’єкти і майже не відрізняється від обсягу їх короткочасної пам’яті.При сприйманні об’єктів, які складаються з великої кількості взаємопов’язаних елементів, обсяг уваги зростає. Наприклад, людина може одномоментно сприйняти слово з 14 літер. Отже, обсяг уваги залежить від організації матеріалу, на якому зосереджується індивід, а також від його здатності відтворювати такий матеріал у формі образу.В школярів ця властивість формується в міру становлення навчальної діяльності,в дорослих — оволодіння професією, і при цьому перевагу мають ті професії, що потребують спостережливості.

Розподіл – властивість уваги, з якою пов’язана можливість одночасного виконання індивідом дій з різнорідними об’єктами. Завдяки цій властивості індивід може займатися відразу кількома справами. Це залежить від характеру, ступеня складності дій і, особливо, рівня оволодіння ними. Що складніші дії, то важче розподіляти увагу, що більш автоматизований операційний склад однієї з них — то легше. Наприклад, досвідчений водій, керуючи автомобілем, одночасно стежить за дорогою, маніпулює рукояткою перемикання швидкостей, натискає на педалі, розмовляє з пасажиром. За свідченням істориків, Наполеонміг одночасно обмірковувати теми різних дипломатичних повідомлень і упереміж диктувати їх кільком секретарям. Проте в багатьох випадках розподіл уваги є дуже швидким її переключенням.

Саме так буває, коли досліджуваний працює з коректурною таблицею і водночас слухає текст, зміст якого треба відтворити. Продуктивність кожної з цих діяльностей свідчитиме вже не про розподіл, а пропереключення уваги.

У процесі реальної діяльності властивості уваги виконують різні функції і перебувають між собою в різних відношеннях. Так, стійкість і концентрація нерідко порушуються під впливом переключення, останній може змінитися розподілом, який, у свою чергу, залежатиме від обсягу. Водночас кожна властивість має відносну самостійність: висока концентрація уваги може поєднуватися зі слабким переключенням, що характерно, наприклад, для неуважності зосереджених на якійсь проблемі людей. У зв ’язку з відносною самостійністю кожної з цих властивостей можна говорити про типи уваги. Відтак, увага може бути стійкою або нестійкою, концентрованою або флуктуйованою (від лат. хвилювання, безперервний рух), з гарним чи поганим переключенням, вузьким чи широким обсягом, ефективним чи неефективним розподілом.

Рівень розвитку і властивості уваги істотно позначаються на успішності діяльності, наприклад навчальної. Проте це не означає, що вчитель, викладач повинен лише привернути увагу учня чи студента до певного матеріалу. Їхня навчальна діяльність має бути побудована таким чином, щоб увага «йшла» за навчальними діямий обслуговувала процес їх виконання. Для цього навчальний матеріал доцільно подавати у вигляді задач, розв’язування яких передбачає і організацію уваги, і перехід її довільної форми у післядовільну.