Організація сприйняття й спостереження для оптимального засвоєння навчального матеріалу школярами. Завдання педагога щодо забезпечення умов ефективного сприймання й виховання спостережливості учнів

ПСИХОЛОГІЯ

ДЕРЖАВНА АТЕСТАЦІЯ 2016

ЗМІСТ

 

Тема 1. Сприймання

Тема 2. Пам’ять

Тема 3. Мислення

Тема 4. Уява.

Тема 5. Увага.

Тема 6. Негативні емоційні стани

Тема 7. Розвиток й виховання вольової активності школярів.

Тема 8. Особистість й структура особистості.

Тема 9. Самооцінка

Тема 10. Темперамент

Тема 11. Характер.

Тема 12. Здібності

Тема 13. Педагогічне спілкування. Стилі спілкування

Тема 14. Засоби спілкування (вербальні й невербальні). Ефективні стратегії педагогічного спілкування. Правила ефективного передавання повідомлень у вербальному спілкуванні.........................................................................

Тема 15. Бар’єри й ускладнення педагогічного спілкування. Техніки і правила продуктивного слухання у педагогічному спілкуванні

Тема 16. Мала група. Динаміка становлення учнівської групи. Інтеграція й диференціація

Тема 17. Вплив групи на особистість й особистості на групу. Референтна група. Конформність й нонконформність

Тема 18. Соціометричний статус особистості в учнівській групі. Проблема відчуження ізольованих учнів.

Тема 19. Характеристики спілкування й міжособистісної взаємодії учнів середніх і старших класів із дорослими й однолітками.

Тема 20. Види внутрішньогрупових конфліктів. Методи й тактики учителя щодо конструктивного розв’язання конфліктних ситуацій між учнями

Тема 21. Причини конфліктів. Типи завершення конфліктів педагогом. Основні стратегії й способи профілактики конфліктів у педагогічній взаємодії

Тема 22. Вікова криза. Характерологічні поведінкові реакції підлітків під час кризи

Тема 23. Вікова криза. Криза ідентичності раннього юнацького віку

Тема 24. Особистісне й професійне самовизначення у ранньому юнацькому віці.Форми й методи профорієнтаційної роботи із старшокласниками у школі

25. Мотивація навчання

Тема 26. Проблема низької результативності навчальної діяльності школярів

Тема 27. Психологія оцінювання.

28. Психологія виховання. Вікові аспекти виховання підлітків й старшокласників

29. Обдаровані діти

30. Стилі педагогічної діяльності. Структури педагогічних здібностей

 

 

Тема 1. СПРИЙМАННЯ

Організація сприйняття й спостереження для оптимального засвоєння навчального матеріалу школярами. Завдання педагога щодо забезпечення умов ефективного сприймання й виховання спостережливості учнів

 

Для ефективного засвоєння навчального матеріалу необхідна організація сприйняття, інакше воно здійснюється стихійно й кожен учень сприймає насамперед те, що його особисто цікавить.

Умови забезпечення ефективності сприйняття:

1. Пред'явлення оптимального обсягу інформації. Занадто великийобсяг

інформації розсіює увагу учня, створює напруженість через те, що можливості аналізаторів й відділів мозку, що переробляють інформацію, обмежені. Учні будуть намагатися сприйняти всю інформацію, а це призведе до поквапливості, нечіткого усвідомлення й поганого запам'ятовування матеріалу. Школярам потрібен деякий час, щоб підготуватися до сприйняття слів учителя (своєрідний латентний період логічного сприйняття). Перші слова пояснень педагогом нового матеріалу, якщо не вжити спеціальних заходів залучення уваги слухачів, часто виявляються марними: коли вчитель вже почав говорити, учні ще тільки налаштовуються на сприйняття.

2. Урахування індивідуальнихвідмінностей у сприйманні. Виділяють такі типи відмінностей сприйняття, а саме: синтетичний, аналітичний, аналітико-синтетичний, емоційний, описовий, пояснювальний, об'єктивний, суб'єктивний.

Синтетичний тип сприйняття. Учням цього типу властива схильність до узагальненого відображення явищ, визначення основної суті того, що сприймається. Вони не надають значення дрібницям і не схильні заглиблюватись у них.

Аналітичний тип сприйняття. Учні скрупульозно вникають в усі подробиці навіть тоді, коли це не потрібно, намагають­ся вирізняти й аналізувати насамперед дрібниці.

Аналітико-синтетичний тип сприйняття. Учні однаковою мі­рою намагаються зрозуміти суть явища і фактично його підтверди­ти, прагнучи до аналізу й синтезу.

Емоційний тип сприйняття. Предметне відображення побаченого й почутого учні підмінюють зайвою увагою до своїх переживань, викликаних тим чи іншим явищем. Тому сприйняття й спостереження у таких учнів неорганізоване, неповне.

3. Урахування вікових особливостей сприйняття

Завдання розвитку сприймання підлітків:

– інтелектуалізація процесів сприймання, зв’язок з розумовими операціями зіставлення, порівняння, узагальнення, класифікації;

– збільшення цілеспрямованості сенсорних і перцептивних дій;

– формування здатності до більш складного аналізу й синтезу сприйманих об'єктів;

– удосконалення планомірності, всебічності, послідовності, активності, контрольованості процесу сприйняття;

– поглиблення повноти і точності сприймань, вдосконалення спостереження;

– підвищення рівня складності сприймання простору, часу, тексту, картин, музики.

Завдання розвитку сприймання старшокласників:

– перетворення сприймання на складний інтелектуальний процес;

– удосконалення здатності у пізнаваних об'єктах помічати істотні ознаки і тим самим точніше їх відображати;

– активізація осмисленого узагальнення дійсності;

– удосконалення самоспостереження (інтроспекції) за своїми діями, актами поведінки, переживаннями, думками й іншими виявами психічного життя, які спрямовуються пізнавальними і практичними цілями.

Організація спостереження івиховання спостережливості

Завдання педагога щодо формування спостережливості у школярів як риси особистості:

– навчання школярів ор­ганізованому, цілеспрямованому, планомірному сприйняттю предметів або явищ дійсності;

– ознайомлення з вимогами до проведення спостережень: перед спостереженням школяр повинен чітко сформулювати його мету, скласти план; дотримання природних умов проведення спостережень (не втручатися у хід явищ, що спостерігаються); факт, що спостерігається, має бути зафіксований у такому вигляді, у якому цей факт чи явище існували як щось реальне; здійснити аналіз даних у вигляді інтерпретації, узагальнено-описовому чи фотографічному. Незалежно від обраного виду, констатація й опис мають трансформуватися у пояснення, формулювання чи уточнення гіпотез;

– розвиток спостережливості як особистісної властивості, тобто здатності помічати в предметах і явищах малопо­мітні (але в той самий час суттєві для будь-якої мети) деталі й озна­ки, раптові факти, спроможності робити висновки й відкриття типу «Еврика!»;

– розвиток здатності до спостережен­ня у процесі активної діяльності шляхом накопичення відповідних знань, спеціальних прийомів;

– створення умови для вияву спостережливості в результаті розумової активності, коли учень намагається пізнати, вивчити об'єкт з власної ініціативи;

– забезпечення систематичним вправлянням в спостереженні, удосконалення культури спостереження.

Тема 2. ПАМ’ЯТЬ

Зміст факторів, що впливають на запам’ятовування навчального матеріалу. Вправи розвитку пам’яті школярів

Запам’ятовування, збереження, відтворення досвіду називається пам’яттю.

Тема 3. МИСЛЕННЯ

Тема 4. УЯВА

Тема 5. УВАГА

Тема 7. воля

 

Необхідність розвитку вольової активності підлітків й старшокласників. Психолого-педагогічні умови й прийоми виховання (корекції) волі. Рекомендації учням щодо самовиховання вольових якостей

 

Воля – це здатність людини досягати поставленої мети в умовах подолання перешкод; свідомо контролювати своюповедінку, вчинки; активно керувати своїми діями; мобілізуватисилидля досягнення мети (О.В. Скрипченко)

Своєрідність активності особистості втілюється у вольових якостях особистості.

Вольові якості – це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою.

Сукупність позитивних якостей волі, властивих людині, зумовлює її силу волі. Як позитивні, так і негативні якості волі не є природженими. Вони розвиваються упродовж життєдіяльності. Воля не розвивається до рівня автоматизму. Навіть за сформованих вольових якостей здійснення вольової дії вимагає від людини інтенсивної моральної, інтелектуальної й практичної роботи з перетворення дійсності, подолання й перетворення себе.

Тема 8. Особистість

Характеристика особистісного зростання школярів різних вікових груп. Основні фактори особистісного розвитку підлітків й старшокласників. Психологічні засади керівництва вчителем особистісним розвитком учнів

Особистість – відносно пізній продукт су­спільно-історичного й онтогенетичного розвитку. Особистістю людина не народжується, а стає в процесі спілкування й спільної діяльності з іншими особистостями.Основним у характеристиці осо­бистості є її суспільна сутність. Отже, особистість – діяч суспільного розвитку, свідомий індивід, який займає певне ста­новище в суспільстві й виконує певну суспільну роль. С.Д. Максименко визначаєособистість як нову соціокультурну форму існування психіки людини як біологічної істоти, яка являє собою цілісність, здатну до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності, поведінки й саморегуляції та має унікальний інеповторний внутрішній світ.

Особливості особистісного зростанняпідлітка: поява відчуття дорослості як специфічного новоутворення самосвідомості є структурним центром особистості підлітка; виникнення особливого комплексу потреб, який виражається в прагненні вийти за межі школи і прилучитися до життя і діяльності дорослих; кардинальні зміни в структурі особистості підлітка зумовлюють його особливу чутливість до засвоєння норм, цінностей та способів поведінки, притаманних світу дорослих;зростає прагнення підлітка бути самостійним, яке зумовлене всім ходом психічного розвитку, набутим життєвим досвідом і змінами в організмі, зумовленими його дозріванням; у зв'язку з відсутністю досвіду та критичного ставлення до дій та поведінки старших підлітки наслідують як позитивне, так і нега­тивне;підлітковий вік є сенситивним періодом для розвитку індивідуальної рефлексії, підліток починає осмислювати передумови, закономірності та механізми власної діяльності, соціальний і індивідуальний спосіб існування;самооцінка перетворюється у надзвичайно важливий мотив поведінки, проте в інтервалі від 3-го до 8-го класу вона в цілому знижується;орієнтація на певні зразки багато в чому визначає зміст нової системи життєвих цінностей та загальну спрямованість у формуванні особистості підлітка; підліток відкриває для себе внутрішній світ, він починає аналізувати власні риси, вчинки, складні переживання; намагається зрозуміти, яким він є насправді, і уявляє яким би він хотів бути.

Особливості особистісного зростаннястаршокласників: у цьому віцівідбувається відкриття для себе власного внутрішнього світу,формування нової якості особистості, усвідомлення себе як неповторної особистості, з влас­ними думками, переживаннями, почуттями, поглядами та оцінками; формується особистісна ідентичність, почуття індивідуальної самототожності та цілісності; здійснюється перехід від пошуку себе до практичної самореалізації;спостерігається зміна значущості навчання, вияв свідомого позитивного ставлення до навчання; формуються певні соціальні й політичні позиції, що сприяє усвідомленню старшокласниками свого місця у суспільстві, модифікації ціннісних орієнтацій, праг­нення зрозуміти своє призначення;високий рівень розвитку самосвідомості породжує інтерес до власної особистості, до форм її організації та саморегулювання;змінюється рівень домагань: домагання стають стійкішими, формується вміння правильно ставитись до переживань «успіху» чи «невдачі»; посилюється адекватність впливу на рівень домагань, більш об'єктивно здійснюється зіставлення оцінки результату дії з очікуваним наслідком;світоглядні позиції будуються на інтелекту­альному розвитку, інтересі до особистості, рефлексії, що веде до формування власних переконань; старшокласники усвідомлюютьвсевладдя часу й починають захоплюватися сьогоденням разом із дедалі чіткішою орієнтацією на майбутнє;професійний вибір стає більш реалістичним, базуючись на відвертій, чесній самооцінці, реальних варіантах кар'єри; відбуваєтьсяформування максималістських, романтичних, ге­роїчних життєвих перспектив;з’являються проблеми, пов'язані з психосексуальними інтересами, коханням.

Основні фактори особистісного розвитку школярів

Основні фактори, що впливають на особистісне зростання: 1) включення індивіда у процес діяльності; 2) включення індивіда у процес спілкування;

3) співвідношення виховання і самовиховання у процесі становлення особистості;

4) співвідношення фізіологічного або вродженого і суспільних умов середовища;

5) особистісне зростання залежить від того, якою мірою дитина долучається до системи ду­ховних цінностей, наскільки зміцнюється її духовний потенціал.

Проаналізуємо основні фактори особистісного розвитку школярів різних вікових груп з позицій соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності, впливу навчання й виховання.

Сприятливі фактори розвитку підлітків: гармонійність психофізичного дозрівання;позитивне ставлення до праці або окремих навчальних предметів; цілеспрямованість у позанавчальній діяльності; орієнтація на соціально позитивного лідера в середовищі однолітків, адекватність поведінки в школі та поза нею; корегованість окремих вікових реакцій поведінки; стійкість до несприятливих факторів впливу; невротичний, із внутрішніми конфліктними переживаннями, а не психопатоподібний тип реагування на психогенну ситуацію.

Фактори, які активізують розвиток рефлексії та самосвідомості у підліковий період: формування власного образу фізичного Я, підвищена увага до світу інших людей, оцінних суджень значущих інших, концентрація зусиль на формуванні моральних якостей, засвоєння об’єктивних критеріїв морально-вольових якостей і навчальної діяльності, прагнення до самовиховання.

Фактори ризику розвитку підлітків: збереження інфантильності суджень, залежність від ситуації, неспроможність вплинути на неї, слабкість реакції на осуд. Відсутність власних вольових установок, слабкість функції самоконтролю та саморегуляції; некорегованість поведінки, яка обумовлена поєднанням інфантильності з афективною збуджуваністю; підвищений інтерес до сексуальних проблем; переорієнтація інтересів на позашкільне оточення, прагнення до імітації асоціальних форм дорослого способу життя (ранні сексуальні ексцеси, вперте прагнення до паління, алкоголізації); несприятливі умови мікросередовища (сім’я, асоціальна поведінка як основа реакції імітації або протесту; неадекватні умови навчання, які заважають засвоєнню програми.

Основні фактори особистісного розвитку старшокласників: здатність приймати альтернативні погляди, відмінні від власних;здатність до безоцінного ставлення до дій іншої людини; готовність до зміни типу реагування; особистісна рефлексія; позитивне ставлення до себе. Критичність по відношенню до минулого дитинства супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє; свідоме прийняття моральних категорій як механізмів регуляції відносин між людьми; при досягненні ідеального образу у старшокласника з'являється потяг до самовиховання, що перетворює самопізнання у свідоме формування нових, бажаних елементів поведінки; часткова гармонізація особистості, усвідомлення соціальної перспективи, становлення моральної самосвідомо­сті, яка характеризується переходом на новий рівень; формування в молодих людей загальної емоційної спрямованості, основ емоційної культури; усвідомлення своїх цілей, життєвих прагнень, вироблення життєвого плану, який охоплює всю сферу особистого самовизначення: моральний вигляд, стиль життя, рівень домагань, вибір професії і свого місця в житті; формування самоповаги, узагальненого ставлення до себе на основі аналізу досягнутих результатів у різних видах діяльності, врахування думок інших людей про себе, самоспостереження, самоаналіз власних якостей і здібностей.

Тема 9. Самооцінка

Тема 10. Темперамент

Необхідність урахування індивідуально-типологічних особливостей учнів (їхнього темпераменту) у виховній діяльності педагога. Психологічна характеристика школярів із різними типами «класичних» темпераментів. Індивідуальна стратегія й тактика виховного впливу педагога на школярів різних типів темпераменту

Темперамент (від лат. temperare – змішувати в належних співвідношеннях, підігрівати, охолоджувати, уповільнювати, керувати) – це сукупність стійких індивідуальних властивостей особистості, які виявляються в динаміці психічних реакцій – їх темпі, швидкості, ритмі, силі, амплітуді, інтенсивності, які виявляються в динаміці, тонусі та врівноваженості реакцій на життєві впливи.

Тема 12. здібностІ

Важливість вивчення, розвитку й саморозвитку загальних й спеціальних здібностей школярів. Психолого-педагогічні умови виховання загальних здібностей і фактори сприяння розвитку спеціальних здібностей учнів

Здібності – це індивідуально-психологічні особливості особистості, синтез індивідуально-типологічних властивостей, які є умовою успішного здійснення певної діяльності й визначають відмінності в оволодінні необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками. Розрізняють здібності загальні та спеціальні.

Загальними називаються здібності, які певною мірою виявляються в усіх видах діяльності – навчанні, праці, грі, розумовій діяльності, тобто забезпечують відносну легкість оволодіння знаннями, навичками, уміннями й ефективність у різних видах діяльності. Завдяки загальним здібностям люди успішно оволодівають різними видами діяльності, легко переходять від однієї діяльності до іншої.

В учнів загальні здібності виявляються в успішному засвоєнні різних навчальних дисциплін. Саме загальні здібності демонструє учень у процесі вивчення таких далеких один від одного предметів, як математика, мова, історія, географія.

В основі загальних здібностей лежать задатки, що ство­рюють сприятливі умови для виконання будь-якого виду діяльності. Серед них – висока пластичність кори головного мозку, що забез­печує майже безмежні можливості у засвоєнні, аналізі та відтворенні нового матеріалу при високій працездатності; пізнавальна актив­ність й допитливість; надзвичайна спостережли­вість, сенситивність та свіжість й гострота сприймання; яскравість уяви, перевага творчих компонентів уяви; загострена чутливість, осо­блива загальна реактивність нервової системи, саморегуляція тощо.

Спеціальні здібності (мовленнєві, математичні, літературні, зображальні, спортивні, творчі – це здіб­ності до певного виду діяльності, для виконання якої необхідні задатки особливого роду та їх розвиток. Вони ґрунтуються на відповідних задатках, потребують систематичних і наполегливих вправ, що зумовлюють їх розвиток. Наявність певних властивостей є підґрунтям спеціальних здібностей. Так, уява – важлива ознака літературних здібностей, абсолютний музичний слух – підґрунтя музичних здібностей, педагогічний такт у педагога тощо. Саморозвиток спеціальних здібностей є складним процесом. Кожна здібність має свій шлях розвитку, в ході якого вона диференціюється, формується і відпрацьовується.

У вербальному спілкуванні

 

Структури вербальних та невербальних засобів спілкування, доцільність їх використання у педагогічній діяльності. Рефлексивний аналіз власного рівня взаємодії з вихованцями у контексті застосування засобів спілкування.

Педагогічне спілкування як система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності. Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання, оптимально застосовувати засоби спілкування.

Розрізняють вербальні й невербальні засоби спілкування.

До вер­бального засобу належать мова й мовлення. Мова – це система словесних знаків. Мовлення – це мовленнєвий процес, мовленнєва діяльність, мова в дії. Мовлення є явищем психічним.

Вербальне спілкування – це своєрідна серцевина педагогічного спілкування, від нього залежить ефективність передавання повідомлень, здатність вчителя впливати не лише на розум, а й на почуття учнів.

Образність й виразність мови вчителя, точність й дієвість висловлювань думок і поглядів стимулює мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності школярів.

Невербальними засобами спілкування є: 1) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, темп, ритмі­ка, гучність, тональність тощо); 2) екстралінгвістичні (стук у двері, сміх, плач, різноманітні шуми); 3) кінетичні(жести, міміка, контакт очей); 4) проксемічні(пози, рухи тілом, просторово-часова організація). Розташування партнерів обличчям одне до одного символізує повагу до співрозмовника. Дистанція є свідченням офіційності партнерів у спілкуванні або навпаки. Дистанція поділяється на особисту (для спілкування друзів) й соціальну (для офіцій­ного спілкування). Часова організація спілкування також доповнює мовленнєві контакти. Вчасний прихід на зустріч символізує ввічливість до партнера, запізнення ж тлумачиться як неповага; 5) моторні дії, які спеціаль­но використовуються для передачі невербальних «повідомлень»: рухи в балеті, рухи диригента в оркестрі, регулювання вуличного руху, ко­манди прапорцем у спорті тощо. Це специфічні засоби спілку­вання, які використовуються у різних видах професійної діяль­ності, де без них взаєморозуміння між людьми неможливе; 6) обмін предметами.Передаючи або пересилаючи один одному предмети, люди тим самим повідомляють або нагадують про певні обов'язки, відносини, вчинки, події. Наприклад, вручен­ня подарунків, букетів, кубків, медалей тощо.

Вербальні та невербальні засоби спілкування тісно взаємопов'язані. Експериментально встановлено, що понад 50% змісту інформації пе­редається виразом обличчя, близько 40% – інтонуванням слів і мен­ше 10% – їхнім значенням.

У педагогічному спілкуванні невербальні засоби часто мають са­мостійне смислове значення. Мовлення вчителя супроводжується жестами, які допомагають виявити почуття. Жести поділяються на значущі, виразні та побічні. Значущі жести – це стверджувальний чи заперечувальний кивок, невпевнене стискання плечима та ін., тобто такі, що можуть слугувати в розмові самостійною реплікою. Виразні жести застосовуються вчите­лем для підкріплення якихось особливо важливих, емоційних, пере­конливих місць у фразі. Вчителі-майстри звертаються до них нечасто, аби підкреслити їхню важливість, оскільки часте, одноманітне повто­рення певних рухів неприємне, викликає роздратування. Побічні ру­хи шкідливі для мовлення вчителя, оскільки відволікають учнів.

Правила ефективного передавання повідомлень у вербальному спілкуванні:

1. «Привласнюйте» авторство повідомлень, які ви передаєте спів­бесідникові, звертаючись до нього від першої особи в однині та вживаючи особові займенники «Я», «Мій». «Особиста власність» на авторство повідомлення передбачає відповідальність особи за висловлені в повідомленні думки та почуття. Люди, які вживають такі слова, як «більшість людей», «дехто з моїх друзів» чи «народ», роблять повідомлення знеособленими. Такого роду фрази обтяжують розуміння того, чи люди справді самі так думають і почувають, чи вони просто повторюють те, що думають та відчувають інші. 2. Повідомлення має бути завершеним, повним і конкретним. Сфор­мулюйте свої повідомлення так, щоб до них повністю ввійшла вся інформація, необхідна для розуміння повідомлення. Повнота й конкретність здаються нам очевидними, але дуже часто люди не вва­жають за потрібне повідомляти про шкалу цінностей, на яку вони спираються, про припущення, яких вони дотримуються в спілкуванні, про наміри змінити свою думку. 3. Узгодьте свої словесні та несловесні повідомлення. Спілкуван­ня наодинці з партнером вимагає як вербальних, так й невербальних повідомлень. Як правило, ці повідомлення є узгодженими між собою, і якщо людина говорить, наприклад, що вона високо цінує вашу допомогу, й при цьому посміхається, то вона несловесно виражає теплоту. 4. Не скупіться на слова. Кількаразове повторення повідомлення, використання інших каналів спілкування (таких як письмові записи, картки, словесні й несловесні сигнали, натяки тощо допоможуть партнерові краще зрозуміти повідомлення. 5. Забезпечуйте зворотний зв'язок стосовно того, як сприймається ваше повідомлення. Для того щоб ефективно спілкуватися, ви повинні усвідомлювати, як співбесідник інтерпретує й переосмислює ваше повідомлення. Єдиний спосіб бути завжди впевненим в ефективності спілкування – постійний пошук зворотного зв'яз­ку стосовно того, яке значення і зміст вкладає співбесідник у ваші повідомлення. 6. Приводьте повідомлення у відповідність із особистістю, суб'єк­тивною шкалою цінностей і досвідом адресата. Одну й ту ж ін­формацію ви пояснюватимете по-різному: досвідченому спеціалі­стові ви скажете зовсім не те, що новачку; дитині – зовсім не те, що дорослому. 7. Описуйте почуття, називаючи їх словами, порівнюючи з певними діями, вживаючи мовні звороти, метафори. Коли ви повідомляєте про свої почуття, дуже важливо, щоб це робилося в описовій ней­тральній формі. Ви можете описати свої почуття, називаючи їх своїми словами («мені сумно»), послатися на якісь дії («мені пла­кати хочеться») чи вживати метафори, мовні звороти («я почу­ваю себе так, ніби крила виросли»). Опис допоможе вам повідом­ляти про свої почуття іншим ясно й недвозначно. 8. Описуйте поведінку інших людей, не вдаючись до оцінювання чи інтерпретації. Реагуючи на поведінку інших людей, переконайтеся в тому, що ви нейтрально описуєте їх поведінку («Ти й далі продовжуєш перебивати мене»), а не оцінюєте її («Ти неща­сний егоїст, який ні до чиїх думок не хоче прислухатися»).

У педагогічному спілкуванні

Слухання – це компонент вербальної комунікації, під час якого здійснюється сприймання і особисте ставлення до отриманої інформації. Слухати означає напружувати орган слуху, а чути – напружувати мозок, концентруючи увагу на словах партнера. Саме тому, слухаючи, можна не чути.

Інтеграція й диференціація.

Методи вивчення міжособистісних стосунків у малій групі

Характеристика рівнів соціально-психологічного розвитку малої групи, розкрийте динаміку становлення учнівської групи. Явища інтеграції й диференціації як форми групової активності. Основні методи вивчення міжособистісних стосунків у малій групі

 

Рівні соціально-психологіч­ного розвитку групи

В основному життя людини проходить у малих групах (у родині, компаніях однолітків, навчальних і трудових групах). Саме в таких групах відбувається формування особистості й виявляються її якості. Мала група опосередковує зв'язки індивіда із суспільством, трансформуючи здійснюваний на нього вплив.

Психологічні дослідження міжобистісних стосунків у групах та особливості їхнього функціонування (Л.І. Уманський, К.К. Платонов, О.В. Скрипченко та ін.)дають змогу виокремити три види груп залежно від рівня згуртованості їхніх членів.

Перший рівень згуртованості – дифузна група (за іншою терміноло­гією – конгломерат). Вона не згуртована; існує найчастіше корот­кий час, склад членів – випадковий; домінують найпростіші взаємини за типом симпатій-антипатій. Мету функціонування такої групи точні­ше назвати не спільною, а однаковою, бо задля її досягнення, зазвичай, не вимагається тісної інтеграції та взаємодії. Наприклад, хлопці, що зібралися у дворі пограти у футбол. Дифузними можуть бути й групи школярів, зібрані вчителем для участі в районній олімпіаді. Така команда складається із школярів, які можуть й не знати один одного. Будь-який заново сформований клас належить до дифузійної групи.

Другий рівень згуртованості – асоціація (за іншою термінологі­єю – кооперація). Група згуртована, має постійний основний склад, існує протягом відносно тривалого часу. В ній наявні як стосунки типу симпатій-антипатій, так і ділові; практично завжди існує міжособистісний рольовий розподіл, який допомагає ефективніше здій­снювати спільну діяльність. Міжособистісні стосунки у такій групі опосередковані особистісно значущим для кожного її члена змістом групової діяльності. Виникає свідомість групової приналежності, у результаті чого кожний учень класу може сказати про іншого: «Це один із нас».

Мотивація основного виду діяльності у членів асоціації (коопера­ції) збігається далеко не завжди. Скажімо, у шкільному класі одні учні добре вчаться, тому що їх цікавлять знання й приваблює передусім евристичний аспект навчання, інші – тому що планують вступати до вищого навчального закладу, треті – через примус із боку батьків. Зро­зуміло, що така група буде намагатися досягти поставленої мети – отри­мати хороші знання, проте розбіжності глибинної особистісній мо­тивації будуть гальмувати досягнення найвищого рівня групової згуртова­ності. Причиною цього можуть стати значні відмінності сили й якості емоційної стимуляції в основному виді діяльності – навчанні.

Третій рівень згуртованості – найвищий. У традиційній терміно­логії – колектив (за A.B. Петровським). У такій групі міжособистіс­ні взаємини опосередковуються особистісно значущим і суспільно цінним змістом групової діяльності. Колектив має всі ті ознаки, що й асоціація, але найвищий рівень згуртованості забезпечується домі­нуванням збігу суспільно значущої (просоціальної) мотивації членів групи у основному виді діяльності.

До третього рівня згуртованості належить і корпорація – високоорганізована група, яку відрізняють «зацикленість» на власних групових інтересах, максимальна централізація й авторитарність керівництва. Часто така група протиставляє себе іншим соціальним спільностям, виходячи з вузьких корпоративних інтересів. До таких груп можна від­нести об'єднання підприємств-монополістів, кримінальні об'єднання, секти з антигуманною спрямованістю тощо.

Вплив групи на особистість й особистості на групу. Вплив референтної групи на становлення особистості підлітка. Приклади дії деяких феноменів взаємодії особистості й групи на прикладі феноменів конформності й нонконформності

 

Для розвитку і формування індивіда як особистості група є незамінною. Група здійснює істотний вплив на психіку й поведінку індивіда. Людина як особистість є продукт, результат численних групових впливів. Майже все, за винятком генетичних особливостей, у її психі­ці й поведінці складається і закріплюється під впливом участі в діяль­ності різних малих (сім'я, клас) і великих (суспільство) груп. Кожна із значущих (референтних) соціальних груп робить свій внесок у психіку й поведінку особистості. Цей вплив не є однозначно позитивним чи нега­тивним, про що свідчить наявність у різних людей як позитивних так й негативних рис. Частина особистих змін, породжених психологічним впливом групи зникає, як тільки людина виходить із сфери впливу групи, інші про­довжують існувати, а за певних умов закріплюється й перетворю­ється в особистісні риси.

Необхідність особливої уваги вчителя до категорії школярів із такими соціометричними статусами в учнівській групі як «лідери» й «ізольовані». Проблема відчуження ізольованих учнів, зміст роботи педагога, спрямованої на подолання відчуження

Ознаки, що характеризують особистість як певний соціальний тип, фіксуються в понятті «статус». Місце особистості в системі міжособистісних взаємин визначається статусом. Статус – це не тільки авторитет, а і величина престижу в спіл­куванні з іншими. Найпоширенішим методом його дослідження в соціальній психології є соціометрична методика (Морено), на підставі якої виокремлюють статусну структуру міжособистісних взаємин, тобто диференціюють членів групи за кількістю отриманих виборів.

Залежно від статусу в групі розрізняють «лідерів», «ба­жаних», «малобажаних» та «ізольованих» (С.Д. Максименко). Найвищий статус має лідер – найавторитетніший член групи. «Бажаний» (популярний) – це член групи, якого вирізняють з оточення і який має позитивний статус. Оскільки статус – це завжди дина­мічна характеристика, яка залежить від самої особистості, то в кожного «бажаного» завжди є потенційна можливість набути ста­тус лідера. «Малобажаний» (прийнятий) – це індивід з нульовим статусом. Майже в кожній групі можна зустріти таких членів, які через певні причини не виявили себе і тримаються «в тіні». В одних учнів це може бути пов'язано з адаптаційними труднощами (особливо в новач­ків), в інших – із характерологічними особливостями («мовчуни»), у третіх – це усвідомлена позиція («моя хата з краю»), у четвер­тих – із характеристиками самої групи. «Ізольований» (аутсайдер) – це індивід з низьким негативним статусом, що виявляється в ігноруванні його членами групи, демон­струванні неповаги або неприязні. Наявність «ізольованого» – це свідчення напруженості в системі міжособистісних стосунків, певних недоліків у виховній і організаційній роботі.

Чіткий розподіл ролей і статусів, нерівність положень – неодмінний закон існування будь-якої групи. Навіть у близнюків, тобто зовсім однакових за своїми біологічними властивостями людей, спостерігається розподіл ролей, є лідери й ведені.

Популярний в учбовій групі індивід, як правило, стає неформальним лідером, якщо він має певні особистісні й організаторські якості. Для позитивних лідерів класу такими якостями є чуйність, доброта, колективізм, справедливість, працьовитість, сміливість, наполегливість. Крім того, лідерів відрізняє «включеність» у життя класу, зацікавленість у його справах. Важливо, що інші учні прагнуть наслідувати лідера.

Варто враховувати, що лідери бувають ділові й емоційні. Роль ділового лідера відповідає діловій сфері життя навчальної групи (розв’язання спільних проблем у навчальній і суспільній діяльності). Ділових лідерів відрізняє насамперед наявність організаторських здібностей. Емоційні лідери виявляють себе у сфері міжособистісного спілкування. Вони сприяють розвитку дружніх взаємин, запобігають міжособистісним конфліктам, з ними частіше діляться своїми думками й переживаннями. Для емоційних лідерів характерні доброта й чуйність.

Ставлення педагога до лідера має визначатися наступними обставинами: по-перше, варто враховувати спрямованість лідера, мету й прагнення, які він реалізує в групі; по-друге, н