Умови виховання загальних і спеціальних здібностей

1. Вдосконалення роботи всіх аналізаторів дитини у дошкільному дитинстві, створення сприятливих умов для формування у дитини загальних здібностей, певний рівень яких є передумовою (задатками) для подальшого розвитку спеціальних здібностей.

2. Використання виховного потенціалу дитячих ігор. Заняття різними видами творчих ігор у дошкільному дитинстві стимулюють розвиток рухових, конструкторських, організаторських, художніх та інших спеціальних здібностей дітей.

3. Дотримання комплексності розвитку здібностей учнів молодших й середніх класів, тобто одночасне вдосконалення декількох здібностей, що взаємодоповнюють одна одну. Дійсно, розвивати будь-яку здібність, не турбуючись про підвищення рівня розвитку інших, пов'язаних з нею, практично неможливо. Наприклад, розвиток мови, досконале володіння мовленням може розглядатися як відносно самостійна здібність. Водночас це уміння органічно поєднується з інтелектуальними, міжособистісними, творчими здібностями, збагачуючи їх.

4. Забезпечення багатоплановості й різноманітності видів діяльності, до яких одночасно включається школяр, допомога йому в усвідомленні як цілей діяльності, так й способів її ефективного виконання. Це важлива умова комплексного й багатогранного розвитку здібностей, збагачення досвіду генерування ідей, реалізації творчих планів учнів. Здібності є динамічними, тобто існують лише в зміні, розвитку, лише у відповідній цілеспрямованій діяльності.

5. Урахування зони найближчого розвитку. Педагог має фіксувативідстань між рівнем актуально­го (самостійний успіх дитини) і потенційного розвитку (успіх дитини за допомогою дорослого). Організація особливої форми співробітництва, взаємодії з дорослим у навчанні з орієнтацією на зону найближчого розвитку, з урахуванням індивідуальних відмінностей дитини веде її розвиток уперед.

6. Виявлення і максимальне використання сенситивного періоду в житті кожної дитини. Існує зв'язок зони найближчого розвитку й сенситивних періодів розвиткурізних психічних властивостей, тому навчання ефективніше, якщо здійснюється в період дозрівання психічних функцій.Орієнтовні періоди найсприятливіших умов стосовно функціонального психічного розвитку і формування особистості наступні:для розвитку усного мовлення сенситивним є вік від 1 до 5 років; дошкільний період є сенситивним для формування самоконтролю, а також оволодіння дитиною рольовою грою; молодший шкільний вік є сенситивним для учбової діяльності, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів, розкриття індивідуальних особливостей і властивостей, розвитку навичок самоконтролю і самоорганізації; підлітковий період є сенситивним для пробудження поетичної творчості, позаучбової практичної діяльності, розвитку мислення, самоутвердження і готовності діяти;

Ранній юнацький вік сенситивним до освоєння власного внутрішнього світу, розвитку світогляду, пошуку ідентичності, занурень у філософські роздуми на самоті, ведення щоденників, творення прози.

Підходячи до вивчення дітей індивідуально, необхідно навчитися прогнозувати настання різних сенситивних періодів розвитку кожної дитини.

Індивідуальний розвиток психічних процесів й властивостей проходить тим успішніше, чим більше можливостей для нього отримає дитина у відповідний сенситивний період.

7. Поєднання загальних вимог з індивідуальним підходом, урахування вікових особливостей розвитку школярів.

У підлітковому віці збільшується вибірковість в учбовій діяльності, зростає сенситивність у розвитку загальних й спеціальних здібностей, з’являються стійкі інтереси. Головною тенденцією розвитку когнітивної сфери в юнацькому віці є розвиток загальних й спеціальних здібностей старшокласників на базі основних провідних видів діяльності: навчання, спілкування й праці. Юнацький вік характеризується посиленням індивідуальних відмінностей між школярами. Значна частина старшокласників виявляють справжню зацікавленість до навчання й творчості. Розвиток інтелекту на даному етапі тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, коли відбувається не просте засвоєння інформації, а виявляється інтелектуальна ініціатива і створюється щось суб’єктивно нове. Юність психологічно більш рухлива й схильна до захоплень. У той же час, щоб стати продуктивним у творчості, юнаку потрібна інтелектуальна дисципліна й зібраність. Саме ці якості вирізняють творчих школярів від їх імпульсивних однолітків.

8. Сприяння розвитку спеціальних здібностей школярів. Необхідно створювати можливості спеціально організованого навчання і виховання дітей і школярів: удосконалення мелодійного і гармонійного слуху, чуття ритму, музичних слухових уявлень як ядра музикальності; удосконалення чуття пропорцій, точного закарбування й збереження в пам'яті зорових вражень, образного мислення, здатності бачити об'єкти цілісно й, водночас, виділяти їх характерні ознаки, де­талі; підвищення чутливості і точності сприйняття колірних відтінків об'єктів в умо­вах того чи іншого освітлення як компонентів здібностейдо образотворчої діяльності; удосконалення специфічної спостережливості щодо явищ техніки, їх властивостей; спрямованість мисленнєвих дій на розкриття принципів побудови, закономірностей функц­іонування різних механізмів; розвиток просторової уяви, здатності творення з наявних елементів образів нових конструкцій як компонентів своєрідних технічних здібностей; удосконалення спостережливості, пізнавальних здібностей, потреб у передачі знань і співробітництва, прагнення духовного зростання й виховання у цьому дусі дітей, самовиховання толерантності, тактовності, ввічливості, організаторських умінь, ораторських даних, артистизму як компонентів педагогічних здібностей; удосконалення здатності до відтворення образів за словесним описом, чутливості до мовних особливостей; емоційного реагування на події, що відбуваються, здатності уявляти себе на місці іншої людини й співчувати іншим як компонентів літературних нахилів тощо.

9. Визначення рівня навченості школяра, його індивідуальних можливостей у різних навчальних предметах, видах фізичної праці й суспільної роботи. Знання дитини у всіх відношеннях є умовою для складання плану формування її здібностей, стимулювання уміння вчитися, пошуку адекватних засобів розвитку спеціальних здібностей. Слід ураховувати, що розвиток здібностей залежить від якості знань й умінь, від міри їх об’єднання в єдине ціле. Проте, здібність не зводиться до простої суми наявних знань, навичок й умінь. Можна вміти, але не бути здібним. Але можна бути здібним, однак не вміти. Особливістю здібностей є те, що вони забезпечують швидкість і легкість досягнення заданої ефективності діяльності.

10. Виховання активності, позитивних рис характеру, саморегуляції особистості. Активність зумовлює різноманітність дій, успішність виконання завдань, що потребують швидкого темпу, напруженості. Здібності, звичайно, пов'язані з певною діяльністю, але не забезпечують якість результату автоматично. Для розвитку здібностей важливо формувати самостійність, удосконалювати працездатність, підсилювати відповідальність, організованість, критичність, наполегливість. Без них неможлива повна реалізація потенціальних сил й здібностей індивіда та їхній максимальний розвиток у діяльності. Педагог має піклуватися про розвиток загальних пізнавальних здібностей вихованців – інтелекту, нестандартного мислення, допитливості, спостережливості, оригінальності, креативності, творчих компонентів уяви, здатності до глибокої концентрації уваги тощо. Саморегуляція виявляється в методичності, організованості в діях, систематичності.

11. Сприяння появі у школярів інтересу як форми пізнавальної потреби. Інтерес має тенденцію переходити у схильність – потребу здійснення діяльності, яка становить інтерес. Що більше дитину приваблює певна діяльність і що активніше вона її виконує, то більше це позначається на її здібностях. До того ж, така діяльність дає позитивні емоції, що підсилює спонуку до неї.

12. Забезпечення творчого характеру процесу на­вчання. Першочергове значення має постановка перед учнями про­блемних питань, творчих завдань й проектів, які розв'язуються за допомогою вчителя, а потім самостійно самими учнями.

13. Організація оптимального поєднання навчання з практикою, працею й суспільною роботою.Тільки за цієї умови створюються універсальні зв'язки та вміння, які забезпечують успішне розв'язання як теоретич­них, так і практичних завдань.

14. Проведення систематичної профорієн­таційної роботи в школі передбачає урахування нахилів і здібностей під час професійного самовизначення старшокласників.

15. Дослідження психологічних характеристик різних здібностей. Для оцінки рівня розвитку здібностей використовують різноманітні тести і методики. Вчитель–предметних має їх знати. Професійно проведене, надійне діагностування здібностей украй значимо для забезпечення ефективності будь-якого навчально-виховного процесу. Однак проведення діагностики здібностей учнів конкретними методами й методиками не є завданням учителя-предметника. Це функції фахівців іншої, не вчительської професії, обов'язки спеціально підготовленого психолога.

16. Обережний підхід до тенденції усе більш ранньої діагностики «спеціальних» здібностей і схильностей учнів. Чи не з першого року навчання визначається, до чого здатний школяр: до гуманітарних або природничих наук. Мало того, що за такою діагностикою немає належного наукового підґрунтя, вона просто не етична й завдає прямої шкоди всій освіті, всьому психічному й особистісному розвитку дитини.

Тема 13. Педагогічне спілкування. Стилі спілкування

Характеристика педагогічного спілкування й стилів педагогічного спілкування, спрогнозуйте ефективність їх реалізації на практиці. Власний стиль педагогічного спілкування, завдання підвищення рівня майстерності спілкування

Педагогічне спілкування – це система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем у процесі навчання і виховання, спрямованої на створення умов для всебічного розвитку особистості. Педагогічне спілкування необхідно розглядати в кількох аспектах: як комунікативну діяльність педагога, спрямовану на розв'язання навчальних завдань й організацію своїх взаємин з учнями; як управління спілкуванням школярів у класі й школі, процесом виховання індивідуальності школярів.

Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією співбесідників характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний. При формуванні цих видів компетентності в педагогічному спілкуванні у педагога можуть виникнути акцентовані професійні позиції: гуманіст, духовний наставник, консультант.

Для оптимізації взаємодії вчителя й учнів як цілісного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних взаємин. Це означає прагнення рівності психологічних позицій, певного відходу від суто рольової позиції вчителя щодо вихованця, взаємопроникнення у світ його почуттів, потреб й інтересів, співпереживання його успіхам або невдачам, встановлення взаємної довіри, визнання права на самоуправління (саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю власною діяльністю тощо.

Суб'єкт-суб'єктна специфіка педагогічного спілкування, на думку О.В. Скрипченка, вима­гає перегляду ролі вчителя й учнів у їхній взаємодії. Вчителю необхідно знайти ту золоту середину, яка б забезпечувала взаємодію, взаємоприйняття, взаєморозумін­ня без виділення когось із партнерів як домінантного. Така позиція безумовно вимагатиме значної роботи не лише з боку вчителя, а й з боку учнів.

Педагогічне спілкування визначається багатьма факторами. Серед них важливими є: індивідуальний стиль спілкування педагога; установка педагога на окремих учнів, урахування особистих особливостей учнів, рівня розвитку групи, наявність вмінь професійного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування – цеіндивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями. У стилі педагогічного спілкування виявляються морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності й комунікативні здібності, уміння і навички.

У стилі педагогічного спілкування виявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність педагога, світогляд і статус учителя у суспільстві, особливості учнівської групи (чи особистості учня).

Існують різні підходи до виділення стилів педагогічного спілку­вання.

Так, A.B. Петровський розробив двокомпонентну типологію педа­гогічної взаємодії й виокремив навчально-дисциплінарну та особистісно-орієнтовану моделі педагогічного спілкування. Вчителі навчально-дисциплінарного типу головну мету своєї діяльності вбачають в озброєнні дітей знаннями, уміннями та навичками з навчального предмету. Основними способами спілкування з учнями при цьому є настанови, вказівки, роз'яснення, зауваження, заборони. В основі їхнього спілкування лежить тактика диктату та опіки. Вчителі цього типу більш схильні карати учнів за їхні провини, ніж заохочувати за досягнення.

Викладачі, яким властива особистісно-орієнтована модель, вбача­ють своє основне завдання в сприянні особистісному розвитку шко­лярів. Формування знань, умінь та навичок є для них не самоціллю, а одним із засобів повноцінного розвитку учнів. Пріоритетне значення вони надають розвитку їхнього творчого потенціалу, розпізнанню ін­дивідуальної своєрідності. Для спілкування з учнями характерна орі­єнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, довірливі міжособистісні стосунки, врахування інтересів, емоційних станів й якостей учнів. В арсеналі дидактичного способу впливу таких вчителів пере­важають методи позитивного стимулювання і заохочення.

На основі ступеня адекватності засобів й способів спілкування си­туаційним умовам взаємодії, виділяють гнуч­кий, ригідний та перехідний стилі.

Гнучкий стиль характеризується високим рівнем орієнтації в си­туації спілкування, адекватною оцінкою інших й самооцінкою, ро­зумінням підтексту спілкування, емоційного стану співбесідника.

Ригідний стиль відрізняється відсутністю глибокого аналізу своєї й чу­жої поведінки, неадекватною оцінкою інших й самооцінкою, поганим воло­дінням собою, нерозумінням підтексту спілкування, відсутністю вміння знаходити доцільну форму спілкування для здійснення ефективного впливу на співрозмовника.

Перехідний стиль є проміжним. Для ньо­го характерний вияв певною мірою як одних, так й інших тенденцій, тобто розуміння людей і ситуацій неповне, вплив на інших не завжди ефективний (О.В. Скрипченко)

Залежно від обставин педагогічного спілкування та індивідуальних характеристик його учасників, можна виділити такі стилі педагогічного спілкування (за В. Кан-Каликом): спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю («Спільна творчість»). Цей стиль поєднує високий професіоналізм й гуманізм учителя; партнери по спілкуванню рівноправні у своєму становищі, разом окреслюють мету, добирають спільно засоби для її реалізації, домовляються про спільне виконання; спілкування на засадах дружніх стосунків («Дружня прихильність»). Спілкування-діалог. Розвиваються продуктивні стосунки вчителя з учнями; спостерігається наявність щирого інтересу. Стиль прихильності є емоційно-психологічним стимулятором розвитку ефективних взаємин; спілкування- дистанція. Дистанція є обмежувальним чин­ником у стосунках педагога з учнями, вона базується на авто­ритеті ролі, а не особистості вчителя; підкреслюються відмінності будь-якого характеру між партнерами. Надмірна дистанція призводить до формалізації системи педагогічної взаємодії. Водночас деяка дистанція повинна існувати, оскільки педагог і учень мають різний соціальний статус; спілкування- залякування. Цей стиль виникає у резуль­таті небажання вчителя здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру вчителя, ворожого ставлення до дітей; підкреслення більш високого соціального статусу в порівнянні з іншими. Залякування надмірно регламентує діяльність школяра, позбавляє педагогічне спілкування взаєморозуміння; спілкування- загравання. Цей стиль виникає через неро­зуміння вчителем завдань, які стоять перед ним. Якщо педагог не володіє навичками спілкування, він відчуває страх, але водночас прагне встановити контакт із класом. Виникає фальшивий авторитет, який суперечить вимогам педагогічної етики; «менторський» повчально-покровительський стиль. Один із учасників присвоює собі роль наставника і встановлює недосяжну дистанцію між собою й іншими, що деструктивно впливає на взаємостосунки.

 

Тема 14. Засоби спілкування.