Психологический портрет педагога в аспекте психологической помощи

Влияние педагога на своих воспитанников реализуется в процессе педагогического общения и деятельности. Ха­рактер этого влияния во многом зависит от свойств и ка­честв личности педагога, его профессиональной компетен­тности, возраста детей, уровня авторитета и многих дру­гих параметров. Для детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, педагог является значимым референтным лицом, что определяет его большую значи­мость для ребенка.

Известно, что авторитетных педагогов отличают от дру­гих такие качества, как положительная, внутренняя, лич­ностная, эмоционально окрашенная мотивированная пози­ция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечивающие возможность оказа­ния своевременной помощи детям в самых различных ситу­ациях,, Даже при разном темпераменте таких педагогов отли­чают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личностных качеств, уважительное отношение к детям, по­нимание их неповторимости, своеобразия, признание и ува­жение чувства их собственного достоинства, независимо от показателей деятельности, поведения и личностных прояв­лений.

Формирование отрицательного влияния педагогов связа­но со следующими параметрами: недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешность, низкая эффективность, повышенная труд­ность педагогического труда; психоэмоциональные перегруз­ки, испытываемые на работе.

Комплексное исследование педагогов позволило выде­лить и описать четыре типа их психологических портретов: ценностный (70%), гедонистический (15%), реалистический (3%) и творческий (12%). Каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Педагоги первого типа склонны руководить, второго — исполнять, третьего — осмысливать, а последне­го — генерировать идеи. Большинство педагогов выступают как руководитеи (ПЦС), для них характерны такие симп-томокомплексы, как преобладание вербального интеллек-

та, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость. Резервы этого типа педагогов — в развитии социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционально­го сотрудничества и профессионального творчества.

Педагоги-гедонисты (ПГС) являются исполнителями, распространителями знаний. Для них характерны такие сим-птомокомплексы, как развитость общего интеллекта, при­нятие ответственности на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность. Совершенствова­ние их индивидуального стиля деятельности может осуще­ствляться за счет развития вербального интеллекта, техно­логических способностей, социальной рефлексии и эмоци­онального сотрудничества.

Педагоги-реалисты (ПРС) характеризуются общей ак­тивностью, развитым вербальным интеллектом, часто ис­пытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт. По­вышение уровня притязаний, уверенности в себе, развитие эмпатии и социальной рефлексии поможет им стабилизи­ровать структуру личности.

Педагоги творческого склада (ПТС) более гармоничны и меньше других типов нуждаются в перестройке. Они гибки, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склон­ны к эмоциональному сотрудничеству. Есть возможности их роста в преодолении природных психостенических характе­ристик (тревожности, депрессивности и др.).

Дифференцированная работа с каждым типом педагогов будет способствовать их личностному и профессиональному росту. Желательная реконструкция психологических струк­турных портретов педагогов различного склада выглядит следующим образом:

Ценностный склад

До коррекции После коррекции

Вербальный интеллект Общий интеллект

Эмоциональное отчуждение Эмоциональное сотрудничество Педантичная холодность Новые ценности Социальные претензии Интеллектуальные притязания

Профессиональная усталость Профессиональная активность

Гедонистический склад

Общий интеллект Общий интеллект

Эмоциональное отчуждение Эмоциональное сотрудничество Принятие ответственности Принятие ответственности на себя на себя

Интеллектуальная Интеллектуальная

инертность активность

Фоновая агрессия Распространение знаний

Реалистический склад

Вербальный интеллект Общий интеллект

Вербальное отчуждение Эмоционально-вербальное

сотрудничество

Интеллектуальное Интеллектуальное притязание

отчуждение

Общая активность Интеллектуальная активность

Эмоциональный дискомфорт Повышенная рациональность

Творческий склад

Общий интеллект Общий интеллект

Эмоциональное Эмоциональное сотрудничес-

сотрудничество тво

Интеллектуалььше притязания Интеллектуальные притязания Эмоциональное отчуждение, Творческая активность тревожность, угнетенность

Итак, правильно выбирая и используя индивидуаль­ный стиль деятельности, как для реализации своих природ­ных черт, так и для подтягивания «не своих», слабо разви­тых, педагоги всех четырех психологических складов совер­шенствуют в первую очередь структуру интеллекта как наиболее значимого для них в гармоничном развитии лич­ности. Изменение же структуры интеллекта ведет к гармо­низации личности педагога, обобщенный портрет которого после коррекции выглядит гораздо привлекательнее.

Руководит — Исполняет — Обдумывает — Генерирует

Профессиональные личностные качества педагогов тесно взаимосвязаны. Поэтому определенные сочетания качеств и свойств личности педагога могут прямо или косвенно спо­собствовать развитию социально-педагогической запущенно­сти у детей. Выявлены следующие факторы такого влияния.

Фактор личностной тревожности и сверхконтроля дове­дения со стороны педагога через доминирование или гипе­ропеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.

Фактор преимущественного развития вербального интел­лекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их ра­боте словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.

Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

Фактор равнодушия, формального отношения, к чувстви­тельному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способ­ствует решению проблем ребенка.

Фактор неадекватного отношения к себе и малодиффе-ренцированного образа «Я» педагога говорит о том, что вос­питатели и учителя слабо разбираются в себе и своих соб­ственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к про­блемным детям, для которых принятие и признание окру­жающими является самой актуальной проблемой.

Например, на возникновение и развитие социально-пе­дагогической запущенности детей могут влиять такие лич­ностные особенности педагогов, как повышенная изменчи­вость настроения, утомляемость, раздражительность, нере­шительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сенси-тивности, открытости, стремления привлечь к себе внима­ние детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развива­ют умственные способности детей. На основе проведенных исследований можно судить о негармоничном развитии лич­ности педагога. Отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности

■Ш1

жить настоящим снижают фактор педагогического влияния. Для воспитателей детских садов актуальной является про­блема повышения педагогического мастерства, поскольку по всем показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогическо­го процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных приводит к демотивации уче­ния, неовладению учебной деятельностью и недоразвитию познавательных интересов. Выявлено, что среди воспитате­лей склонны к авторитарному стилю общения 31%, среди учителей — 3%. Как следствие, эти педагоги подходят к ребенку как к объекту воздействия, что заключает в себе опасность игнорирования его потребностей, чувств, пере­живаний и индивидуально-личностных особенностей. Авто­ритарность также провоцирует агрессивное поведение ре­бенка, вызывает протестные реакции, наоборот, подавляет его, снижает активность.

Таким образом, предметы психологической коррекции педагога как фактора социально-педагогической запущен­ности детей можно сформулировать следующим образом:

— дисбаланс культурного и социального развития;

— малодифференцированный образ «Я»;

— неадекватная самооценка;

— личностная тревожность и сверхконтроль;

— эмоциональная холодность;

— формализм в отношении к ребенку (или эмоциональ­ная неустойчивость, аффективное отношение к ребенку);

— авторитарность и гиперсоциализированность;

— недостаточная профессиональная компетентность в ра­боте с детьми «группы риска».

Учитывая субъект-объектные отношения, психолог не только использует методы психокоррекции, но и рекомен­дует педагогам методы самопомощи, самообразования и са­мовоспитания, обучая некоторым из них.

В любом случае психодиагностика индивидуально-типо­логических и личностных особенностей, выявление психо­эмоциональных проблем служат исходной точкой в работе с педколлективом в целом и отдельными учителями и вос­питателями.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности педколлектива, этапы его развития и методика социально-психологического исследования?

2. Какие структурные психологические портреты педагогов можно вьщелить и чем каждый из них отличается от идеального?

3. В какой психологической помощи нуждается современный педагог?

Темы для семинарских занятий

1. Современный педагог как объект психологической помощи.

2. Взаимодействие практического психолога с педколлективом.

Задания для самостоятельной работы

1. Определите позиции психолога в педколлективах с различ­ным стилем управления.

2. Проанализируйте стратегию и тактику деятельности психо­лога в коллективах, находящихся на разных уровнях развития («песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел»).

3. Сравните особенности работы психолога с педколлекти­вом детского сада и школы.

Литература

Аникеева ЕЛ. Учителю о психологическом климате в коллек­тиве. М., 1984.

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М, 1996. Караковский В.А. Директор—учитель—ученик. М, 1982. ЛутошкинАН. Эмоциональные потенциалы коллектива. М, 1988. Маркова А.К. Психология труда учителя. М, 1993. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М, 1994. Немое Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М, 1988.

 

Глава 2