Советы, предложения, объяснения

Такие сообщения часто переживаются ребенком как сви­детельство того, что родитель не доверяет оценке ребенка или его способности найти правильное решение. Они могут

привести к тому, что ребенок прекратит сам думать и ре­шать проблемы и станет зависимым от родителей («Что я должен делать, папочка?)

Иногда дети сильно сопротивляются советам и идеям родителей («Дай мне самому нарисовать! Я не хочу, чтобы мне говорили, что делать»)

Совет иногда коммуницирует ребенку ваши установки превосходства («Твоя мать и я знаем, что лучше») Дети мо­гут даже приобрести чувство собственной неполноценности («Почему я не подумал об этом ⁹ Ты всегда лучше знаешь, что делать»). Совет может вызвать у ребенка чувство, что роди­тели совсем не понимают его («Ты бы не предлагал этого, если бы знал, что я чувствую»).

Постоянные советы приводят к тому, что ребенок все свое время пытается реализовывать идеи и советы родите­лей, исключая развитие своих собственных идей.

5. Нотации, наставления, логическая аргументация Попытка учить другого часто вызывает у того, кто учит­ся, чувство собственной неадекватности, уничтожения того, что вы стремитесь подчинить его себе («Ты всегда думаешь, что ты все знаешь»). Логика и факты часто вызывают у ребенка сопротивление и защиту («Ты думаешь, я не знаю этого?»).

Детям, как и взрослым, редко нравится показывать, что они не правы. Соответственно, они бескомпромиссно защи­щают свою позицию («Ты не прав, прав я!», «Ты не можешь убедить меня»).

Дети обычно ненавидят родительские наставления («Они говорят и говорят, а я должен здесь сидеть и слушать»).

Часто дети уже слишком хорошо знают те факты, на которых настаивают родители, читая им наставления, и со­противляются предположению родителей об их недостаточ­ной информированности («Я все это знаю, и тебе вовсе не нужно мне об этом рассказывать»). Иногда дети часто при­бегают к отчаянным методам, например обесцениванию фактов, которыми апеллируют родители («Отец, ты слиш­ком стар, чтобы разбираться в этом», «Твои идеи слишком стары и давно вышли из моды», «Ты старомоден»).

Иногда дети предпочитают игнорировать факты («Мне все равно», «Пусть так», «Со мной это не случится»).

6. Осуждение, «приговор», критическая оценка, порица­ние, упреки

Эти сообщения, вероятно, в наибольшей степени, чем другие, заставляют детей чувствовать себя неадекватными, зависимыми, глупыми, недостойными, плохими. «Я-кон-

цепция» ребенка формируется под влиянием оценок и суж­дений родителей. Как родитель оценивает ребенка, так во многом и ребенок оценивает себя («Я так часто слышал, что я плохой, что почувствовал, что должен быть плохим»)

Негативная критика вызывает контркритику («Я вижу, что ты делаешь то же самое!», «Тебе можно, я мне нельзя?», «К себе ты не так строг»).

Оценка сильно влияет на детей в направлении того, что они начинают скрывать и прятать свои чувства от родите­лей («Если я расскажу им, они будут меня осуждать»). Дети, как и взрослые, не хотят, чтобы их оценивали отрицатель­но. Они отвечают обороной только для того, чтобы защи­тить свой «образ-Я». Часто они испытывают злобу и чувство ненависти к оценивающему их родителю, даже если нака­зание и справедливо. 7. Похвала, согласие

В противоположность общепринятому мнению о том, что похвала всегда полезна ребенку, похвала часто ведет к не­гативному эффекту. Позитивная оценка, которая не соот­ветствует «образу-Я» ребенка, может вызвать враждебность («Яне хорошенькая, я уродлива», «Яненавижу свои волосы», «Я нехорошо играла, я была отвратительна»).

Дети делают заключение, что если на этот раз родители оценили их положительно, то в следующий раз они могут оценить их и отрицательно. Кроме того, отсутствие похва­лы в семье, где похвала используется часто, может быть интерпретировано ребенком как осуждение («Вы не сказа­ли ничего хорошего о моей прическе, значит, она вам не по­нравилась»).

Похвала часто воспринимается ребенком как попытка манипулировать им — хитроумный способ заставить его сде­лать то, что хотят родители («Вы так сказали, чтобы я ста­рательнее учился»).

Дети иногда делают заключение, что родители не по­нимают их, когда хвалят («Ты бы никогда не сказал так, если бы знал, что я действительно думаю о себе)». Часто стесняются и чувствуют дискомфорт, получая похвалу, особенно в присутствии своих друзей («О, папа, ведь это

неправда?»).

Дети, которых много хвалят, могут стать зависимыми от тех, кто их хвалит, от похвалы и даже требовать ее («Ты ничего не сказала о том, как я убрал свою комнату», «Яхоро­ший маленький мальчик?», «Какя выгляжу, мама?», «Правда, хороший рисунок?»).

8. Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание

Подобные сообщения могут оказать разрушительное воз­действие на «образ-Я» ребенка. Они могут заставить ребенка почувствовать себя недостойным, плохим, нелюбимым.

-Наиболее частая реакция детей на подобные высказыва­ния — бумерангом вернуть их родителям («А ты— большой ворчун», «Еще надо посмотреть, кто из нас лентяй»).

Когда ребенок получает подобное сообщение от родите­ля, стремящегося повлиять на него, маловероятно, что это влияние будет реализовано. Вместо этого ребенок может оп­равдать себя и свести на нет родительскую несправедливую оценку («Я вовсе не выгляжу вульгарно, покрасив глаза», «Это несправедливо и смешно!»).

9. Интерпретация, анализ, постановка диагноза

Такие сообщения коммуницируют ребенку, что родитель его разгадал, «вычислил», знает, каковы мотивы ребенка и почему он так ведет себя. Подобный родительский «психо­анализ» может угрожать ребенку и вызывать фрустрацию.

Если анализ или интерпретация родителя оказываются правильными, ребенок может почувствовать себя в смуще­нии и замешательстве из-за того, что его выставили напо­каз («Тебе никто не назначает свиданий потому, что ты слишком застенчива», «Ты так ведешь себя, чтобы привлечь внимание!»).

Когда анализ или интерпретация родителя оказываются ложными, что и бывает в большинстве случаев, ребенок чувствует злость из-за несправедливого обвинения («Я не­завистлива, это абсурдно?»). Дети часто приобретают уста­новку превосходства родителей («Ты думаешь, что ты так много знаешь?»). Родители, часто подвергавшие своих детей анализу, коммуницируют им свое чувство превосходства, то, что они умнее и мудрее.

Высказывания типа «Я знаю, почему...» и «Я вижу тебя насквозь» зачастую сразу же обрывают дальнейшую комму­никацию и приучают ребенка воздерживаться от обсужде­ния своих проблем с родителями.

10. Утешение, успокаивание, сочувствие, поддержка, помощь Такие сообщения вовсе не так полезны, как считают

большинство родителей. Успокаивание и утешение ребенка, когда он взволнован чем-то, может просто убедить его в том, что вы не понимаете его («Ты не стал бы так говорить, если бы знал, как мне страшно»).

Родители утешают и успокаивают потому, что испыты­вают дискомфорт, если их ребенок огорчен, разочарован,

ему больно, обидно и т. п. Подобные сообщения говорят о том, что вы просто хотите, чтобы он перестал испытывать эти чувства и переживания («Не переживай, и все будет в порядке»).

Дети могут усмотреть в утешении попытки изменить их и часто не доверяют взрослым («Ты так говоришь, чтобы заставить меня чувствовать себя лучше»).

Обесценивание чувства, которое испытывает ребенок, и успокаивание его часто прерывает дальнейшую внутреннюю работу, потому что ребенок чувствует, что вы хотите, что­бы он перестал испытывать то, что чувствует в данный момент (непринятие чувств ребенка).

11. Расследование, допрос, вопросы

Вопросы, которые вы задаете, могут коммуницировать детям ваш недостаток доверия, подозрение или сомнение («Ты вымыл руки, как я тебе сказала?»). Кроме того, дети рассматривают некоторые вопросы как попытку поставить их в трудное положение, «загнать в угол», повод, чтобы «пилить их («Сколько времени ты учил уроки? Только час. Прекрасно, ты вполне заслуживаешь тройки на предстоящем экзамене»).

Дети часто ощущают угрозу, исходящую от вопросов, особенно если они не понимают, почему родители спраши­вают их. Заметьте, как часто дети говорят: «Почему ты спра­шиваешь об этом?» или «К чему ты клонишь?»

Когда вы задаете вопросы ребенку, решающему с вами проблему, он может «заподозрить, что вы собираете дан­ные, чтобы решить эту проблему за него, давая ему свое собственное решение («Когда ты это почувствовал? Это имеет отношение к школе? Что случилось в школе?»). Дети, напротив, часто не хотят, чтобы родители преподносили им готовые решения их проблем («Если я расскажу своим роди­телям, они тут же скажут, что должен делать»).

Когда вы задаете вопросы партнеру, разрешающему с вами проблему, каждый ваш вопрос ограничивает свободу личности говорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что каждый вопрос задает определенное направление отве­та. Когда вы спрашиваете: «Когда у тебя появилось это чувство?», — вы тем самым требуете от личности говорить только о начале чувства и более ни о чем. Именно поэтому возникает столь сильный дискомфорт, например, з суде во время перекрестного допроса — вы ощущаете, что дол­жны рассказывать вашу историю, точно следуя поставлен­ным вопросам. В силу этого вопрос — вовсе не лучший

метод облегчения коммуникации для другого и, напри­мер, может сильно ограничить его свободу.

12. Уход, отвлечение внимания, развлечение, юмор (по­пытка превратить в шутку)

Такие сообщения могут коммуницировать ребенку то. что вы не заинтересованы в нем, не уважаете его чувства или откровенно отвергаете его.

Дети в большинстве своем совершенно серьезны и пол­ны решимости, когда у них возникает нужда о чем-либо поговорить. Когда вы шутите над тем, что их волнует, они чувствуют себя обиженными и отвергнутыми.

Отбрасывание и обесценивание чувств детей или отвле­чение их внимания оказывается успешным в данной сию­минутной ситуации, однако чувства личности так легко не исчезают. Они часто неожиданно обнаруживаются позднее. Отброшенные проблемы редко бывают решенными про­блемами.

Дети, как и взрослые, хотят быть услышанными и по­нятыми с уважением. Если их родители будут отмахи­ваться от них, они скоро научатся обсуждать свои важ­ные проблемы и чувства где-то и с кем-то вне родитель­ского дома.

Каждая серия описанных упражнений и заданий может составить содержание отдельной встречи родительской груп­пы. При этом следует выслушивать всех участников груп­пы, активно интересоваться их впечатлениями, чувствами и следить за динамикой родительских установок.

Приводим еще один вариант групповых занятий с ро­дителями {Бодалев Л.А., Сталин В.В., 1989).

Занятие 1

Руководитель группы знакомит участников с основными пра­вилами ее функционирования (общаться на «ты», открыто выс­казывать свои мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу.

В ходе занятий происходит уяснение и принятие участника­ми групповых норм, их знакомство с групповым напряжени­ем, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, пер­выми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка об­суждения семейных проблем на рациональном уровне.

Группа выполняет психодиагностические упражнения (изоб­разить дерево, белье на веревке, памятник, резиновую игруш­ку, бросание мяча или снежка, брызгание водой, передачу друг другу хлопков, благодарности, чувства злости, раздражения и

т.д.), направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, преодоление сопротивления отдельных участников, а также на их подготовку к ролевым играм

Элемент драматизации на первом занятии представлен за данием произнести свое имя и имена своих детей в разной мо­дальности: ласково, грубо и т.д. Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники вырабатывают ритуал груп­пового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатление от пер­вого занятия, индивидуальные цели участников группы, цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (тех­ники «ассоциация», «горячий стул»).

Невербальные психогимнастические приемы («Движение в темноте», «Восковая палочка», игра «Поводырь и слепец») на­правлены на сплочение группы и знакомство с помощью так­тильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близо­сти группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве от­крытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди; толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкива­ния в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моделями проблем­ных ситуаций межличностного общения участников.

Психогимнастические приемы* выражение своего отноше­ния к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), гравитационный стресс (про­верка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гос­ти; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и муж­чине (одинаково ли оно); о вежливости; о прошлых обидах. Невер­бальное выражение чувств к некоторым участникам направлено на демонстрацию недифференцированного эмоционального отношения в группе, стимуляцию ее активности, а в другом случае — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участников ситуации. На каждом занятии груп-

па прощается с семейной парой, которая вынуждена прекра­тить посещения занятий (впечатления, пожелания, уходящих качают).

Занятие 5

■ Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из суп­ружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями, в том виде, в котором ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного средства в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новым формам поведения.

Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями; допустимая грань откровенности между людьми.

Занятие 6

Отрабатывается ритуал вхождения в группу опоздавших (ак­цент на причастность к группе). Дискуссия о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщин; об объективной правоте, о том, насколько может принадлежать себе человек после вступления в брак; «о приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о муж­ских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены по очереди выполняют женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением его результатов с собственными (диагностика и тренировка способ­ности к эмоциональному пониманию); выбор «семьи» из чле­нов группы. «Молитва» (суггестивный прием).

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии, их ознакомление с со­держанием прошлого занятия (акцентирование принадлежнос­ти группе и отработка некоторых индивидуальных проблем).

Основные темы дискуссии: впечатление от совместного за­нятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об измене­ниях в детях; проблема «разных интересов», о женственности и мужественности; как должна выглядеть женщина дома; отно­шение к матери, отношение к брату. Строят семью те, кто еще не строил.

Невербальные приемы — выражение отношения прикосно­вением и качанием (направлены на снятие напряжения и де­монстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия).

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников I группы и дает ряд рекомендаций по вос-

питанию, разыгрывается психодрама, обсуждаются темы: про­блема «мужа — отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтан­ные высказывания о том, что дала группа. Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа игрового занятия; о допускаемой границе фантазии в отноше­ниях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопо­нимания между супругами; проблема вечной занятости; о гедо­нистической позиции; о неуверенности в себе. Одной из участ­ниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям; отрабатываются навыки ком­муникативной экспрессии, для чего используется вариант «зер­кального» метода с элементами драматизации.

Социометрическая методика «За дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение его с собственным выбором). Занятие 10

Обсуждаются необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводятся психо­гимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление игровой сплоченности.

Невербальный прием — для облегчения выражения чувств одного из участников к другому; группа выстраивается спиной к ним, результаты социометрической игры «Центр» сравнивают­ся с результатами второго занятия.

Каждый участник рассказывает, что ему дала группа. В начале и конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия с детьми.

Таким образом, основным содержанием занятий являет­ся обсуждение и психодраматическое разыгрывание типич­ных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также пси­хогимнастические приемы, ролевые игры и различные ва­рианты социометрических методик.

Динамика родительской группы содержит три фазы: ори­ентации и зависимости, конфликтов, конструктивную. Если в начале занятий участники ориентируются в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупыва­ют» друг друга, то на этом этапе группа вступает в фазу конфликтов. Появляется искренность в высказываниях, про­явлении чувств, которые носят в основном негативный ха­рактер. Постепенно сглаживаются конфликты; интерес к проблемам личности, высокий накал эмоций свидетельству-

ют о том, что группа приобретает коррекционную способ­ность.