АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ ВИДОВ РАБОТЫ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ ВИДОВ РАБОТЫ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ



Психологический анализ урока

Втеории и практике педагогической психологии разра­ботаны многочисленные варианты психологического анали­за основной формы обучения — урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, И.А. Зимняя и др.) и практически не представлен анализ других видов педагогической деятельности. Предметом психологического анализа является урок, а единицами анализа — его субъек­ты (учитель и учащиеся), учебный предмет и процесс взаи­модействия (сотрудничество, общение).

Теоретической основой психологического анализа урока является принцип развивающего и воспитывающего харак­тера обучения. Урок оказывает воздействие на личность, на интеллект через чувства (внушение) и на чувства через ин­теллект (убеждение). Однако изменения в структуре лично­сти происходят лишь в том случае, если ученик действует не по принуждению, а по собственному убеждению.

Схема анализа урока строится психологами на разных основаниях. Рассмотрим подход, предложенный Л.Т. Охи-тиной на основе исходных принципов и положений разви­вающего обучения. В общем плане проведения урока выде­ляется пять опорных пунктов психологического анализа: психологическая цель урока, стиль урока (педагогической деятельности учителя), организация познавательной деятель­ности учащихся, учет их возрастных особенностей.

Стиль урока как объект анализа предлагает ответы на два вопроса.

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно: а) соотно­шение нагрузки на память учащихся и их мышление; б) соотношение воспроизводящей творческой деятельности учащихся; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного поиска; г) соотношение ак­тивности учителя и учащихся в проблемно-эвристическом обучении; д) соотношение контроля, анализа и оценки де­ятельности школьников, осуществляемых учителем, и вза­имной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к дея­тельности и принуждения.

2. Каковы особенности самоорганизации учителя: а) под­готовленность учителя к уроку (степень овладения содержа­нием и структурными компонентами урока, степень осоз­нания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению); б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонас-троенкость с темой и психологической целью урока, энер­гичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.); в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или не­тактичность); г) психологический климат в классе (как под­держивает учитель атмосферу радостного, искреннего об­щения ребят с ним и друг с другом).

При анализе организации познавательной деятельности учащихся учителю предлагается ответить на вопрос о том, как были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения детей: а) как он добивался нуж­ной избирательности, осмысленности, целостности воспри­ятия учениками изучаемых предметов, как помогал им от­личать инвариантные признаки от вариативных; б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, вну­шение); в) как добивался устойчивости, сосредоточенности внимания учащихся; г) какие формы использовал для ак­туализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала.

Организация деятельности мышления и воображения уча­щихся в процессе обучения предполагает ответы на следую­щие вопросы: а) на каком уровне формировались знания

учащихся (конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, открытий); б) на какие психологи­ческие закономерности формирования представлений, по­нятий, уровней понимания, создания новых образов опи­рался учитель в организации деятельности мышления и во­ображения школьников; в) с помощью каких приемов и форм работы добивался активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблем­ных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач с недостающими и лишними данными, орга­низация поисковой, исследовательской работы и др.); г) какого уровня понимания (описательного, сравнительно­го, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учи­тель от учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материа­ла, а также обработка результатов и оформление работы).

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие группы по уровню обучаемости вьщеляет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповы­ми и индивидуальными формами. Учитель должен учиты­вать все звенья подготовки к уроку и его проведению, воз­раст учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в про­цессе обучения и в формировании личностных, деятельное -тных и интеллектуальных особенностей учащихся.

Различают предваряющий, текущий и ретроспективный анализ урока. Используемый учителем, он формирует педаго­гическое самосознание, развивает профессиональную рефлек­сию, чем способствует совершенствованию профессионально­го мастерства учителя. Следовательно, психологический ана­лиз урока используется как средство не только экспертизы профессиональной компетентности учителя, но и его обуче­ния профессиональной рефлексии (Зимняя И.Л., 1997).

Психологический анализ воспитательной деятельности

Если обучение является ведущей силой информационно-операционного развития человека, то воспитание — веду­щая сила его мотивационно-ценностного развития. Путь вос­питания — это выработка человеком своей личной культу­ры смыслов (индивидуальных вариантов отношения к значениям). Цели, ценности, мотивы личности — ускорите­ли и замедлители обучения. Следовательно, воспитание —

условие обучения. Но и обучение, формирующее знание и умение. — условие возвышающего личность воспитания.

При многочисленных определениях воспитания как про­цесса, деятельности, общения в психологических концеп­циях присутствуют личностные реалии, которые определя­ют предмет воспитания:

— развивающаяся сфера мотивов и потребностей ребен­ка, образуя «Я», концепция его «Я»;

— личностная, индивидуальная картина мира с соответ­ствующими приоритетами — ценностями и отношениями;

— общение и деятельность как формы реализации лич­ности воспитанника {Поляков С.Д., 1996).

Объект воспитания — ребенок как объект целенаправ­ленного педагогического воздействия. В результате этих воз­действий происходят изменения в личности воспитанника, способствующие его развитию. Влияя с помощью внуше­ния, эмоционального заражения, убеждения, а иногда и принуждения, педагог может изменить лишь то, что подда­ется изменению в конкретных условиях. Однако в любой воспитательной ситуации ребенок является активной сторо­ной, субъектом своего поведения. С позиций субъектности ребенок может рассматриваться как субъект жизнедеятель­ности, субъект общения в воспитательной ситуации и субъект воспитания (самовоспитания).

Ребенок как субъект воспитания реализует разные по­требности во взаимодействии с педагогом в воспитательной ситуации, принимает различные позиции воспитателя (су­дья, защитник, организатор, советчик, эталон и др.) в зависимости от возраста.

Развивая возможности ребенка для проявления субъект­ного начала, воспитатель создает ситуации выбора, стиму­лирует самопознание ребенка, расширяет сферы для его са­мореализации, организует успех в деятельности и общении на основе индивидуального подхода.

Целью воспитания в современных условиях становится целенаправленное воспитание на развитие потребности и спо­собности личности к саморазвитию (самопознанию, саморе­гуляции, самоопределению, самоконтролю, самореализации).

Психологическими механизмами воспитания являются преломление внешних влияний через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн), сдвиг мотива на цель (А.Н. Леонтьев) и сдвиг цели на мотив (А.Н. Тубельский).

Логика воспитательной деятельности противоречит обу­чающей логике (сообщение знаний — упражнение — зак-

репление — формирование навыков). Она строится через цепочку «включение — привлекательность — осмысление». Если суть воспитания — развитие мотивационно-потреб но-стной сферы, а мотивы и ценности —■ это ориентиры вос­питания, то содержание личностно-ориентированного вос­питания будет определяться содержанием общечеловечес­кой культуры, общечеловеческими ценностями (Человек, Близкие, Отечество, Человечество, Труд, Познание).

Перечень основных критериев воспитания имеет глубо­кий психологический смысл:

1. Критерий отношений (самочувствие ребенка).

2. Критерий факта (уровень воспитанности).

3. Критерий коллектива (воспитательный коллектив).

4. Критерий содержания (ориентация на мотивационно-потребностную сферу детей и общечеловеческие ценности).

5. Критерий времени (подготовка к жизни в постоянно меняющемся мире).

Таким образом, при анализе воспитательной работы пе­дагогов с позиции личностного ориентированного подхода психолог опирается на те или иные методологические осно­вания, позволяющие ему проследить согласованность це­лей, задач, методов, форм, содержания воспитательного занятия, позиций воспитателя как свидетельства методи­ческой грамотности педагога; определить сделанный им вы­бор воспитательных парадигм (технократическая, гуманис­тическая); а также эффективность занятия на основе критерия личностно-ориентированного подхода. В целом психологичес­кая экспертиза профессиональной компетентности педагога объединяет исследования личности, педагогического общения, деятельности, как обучающей, так и воспитывающей.

Контрольные вопросы

1. Как вы различаете понятия «квалификация», «профессио­нализм», «профессиональная компетентность педагога»?

2. Каковы сущность, задачи и методы и психологические ме­ханизмы экспертизы профессиональной компетентности педа­гога?

3. В чем состоит участие психолога в педагогической экспертизе?

Темы для семинарских занятий

1. Профессиональная компетентность педагога как объект исследования психолога.

2 Психологический анализ урокас позиций развивающего обучения

3 Психологический анализ воспитания с позиций личностно-ориентированного подхода

Задания для самостоятельной работы

1. На основе методологического обоснования, данного в кни­ге, составьте памятку психолога для анализа воспитательной работы.

2 Разработайте схему анализа занятия в детском саду с пози­ции гуманистического подхода

3 Проанализируйте на основе предлагаемой схемы школь­ный урок.

Литература

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 1997. Кузьмина В.В. Профессионализм деятельности педагога. М., 1989 Маркова А.К. Психология труда учителя. М, 1993. Немое Р.С. Психология. Кн.2. М., 1995. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И.Но­виковой и др. М., 1998.

Щуркова Н.Н. Новые технологии в воспитательном процессе М.. 1997.

 


Глава 4



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-21; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.204.2.146 (0.006 с.)