Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников

Поступление ребенка в школу связано с возникновени­ем важнейшего личностного новообразования — внутрен­ней позиции школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направлен­ность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хо­рошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребнос­ти ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школь­ника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание не­успеха в школе, плохого отношения к себе со стороны пе­дагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посе­щать ее.

Страх — эффективное (эмрционально заостренное) от­ражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога— эмоционально заострен­ное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волную­щего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизнен­ного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстника­ми может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тре­вогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свин­цом», щемит в области сердца, ладони становятся влажны­ми. Он может совершать много лишних движений или, на-

оборот, становится неподвижным, скованным. Такие симп­томы говорят о перенапряжении психофизиологических фун­кций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

.Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувстви­тельных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родите­лей; тревожность а отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны ро­дителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные от­ношения между родителями; психические травмы типа ис­пуга; психологическое заражение страхами в процессе об­щения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоци­ональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с дру­гими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвес­тного; относительной трудностью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длитель­ных и неразрешимых переживаний.

Чаше боятся подобным образом чувствительные, испы­тывающие эмоциональные затруднения в отношениях с ро­дителями дети, чье представление о себе искажено эмоцио­нальными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник бе­зопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спро­воцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужден­ным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по по­воду отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в

разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен­ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испы­тывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, со­вершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично от­носятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ре­бенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка — не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно вос­принимается ребенком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внут­ренний конфликт. Он сопровождается чувством неопреде­ленности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрес­сии с их стороны. Особенно это характерно для эмоцио­нально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длитель­ный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться, со своими чувствами, контроли­ровать их.

Итак, большая часть страхов младших школьников ле­жит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, ра­дости учения, но и способствуют развитию детских не­врозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помо­щью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для ди­агностики страхов в различных сферах общения и деятель­ности школьника. Ребенку предлагается закончить предло­жения. Например:

Когда я думаю о школе...

Когда я иду в школу...

Когда звенит звонок...

Когда я вижу учителя...

Когда у нас контрольная...

Когда кончаются уроки...

Когда я отвечаю у доски...

Когда я получаю двойку...

Когда учитель задает вопрос, я...

В окончаниях заданных предложений проецируются эмо­циональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, пережива­ний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает от­сутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может спра­виться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и опти­мизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштаб­ность, отсутствие предварительных набросков и последую­щих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок пока­зывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое вы­ражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся ли­ний. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хоч\ стать».

При рисовании целесообразнее всего пользоваться вна­чале цветными карандашами. За месяц до этого можно по­просить детей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. Цель этого заключается в активиза­ции интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет

психическое развитие детей и свидетельствует о наличии в нем каких-то затруднений.

Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т.д. Дети сами выбира­ют, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выяв­ляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Не превышающие 30 мин заня­тия проводятся два раза в неделю и затрагивают одну, мак­симум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисо­вать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. (Лучше такие занятия прово­дить во внеурочное время.)

Как анализировать детские рисунки?

В рисунках на тему «В школе» представляет интерес вза­имное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя обычно в цент­ре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отража­ет проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых кон­тактов и чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и ус­тановку на ее изменение в благоприятную для ребенка сто­рону*. Также имеет значение порядок и близость располо­жения фигур и особенно место самого ребенка: между ро­дителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соот­носимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

* Ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, которая ему больше нравится (но это не его семья).

Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем»

дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более если страхи отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барь­ер страха в своем сознании и отразить волевым, целенап­равленным усилием то, о чем он старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его уси­лению, а, наоборот, снижает напряжение от тревожного ожи­дания его реализации. В рисунках страх уже во многом реали­зован, как нечто происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звуча­ние страха в психике ребенка. Существенно и то, что зада­ние дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере обще­ния со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, не говоря уже об одобрении самого учителя.

Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не. менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные со­бытия, что может послужить основой для последующей пси­хотерапевтически ориентированной беседы с ними.

«Кем я хочу стать» — заключительный раздел тематическо­го рисования, вносящий в него оптимистическую струю и спо­собствующий повышению уверенности детей в своих силах.

Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бар­малея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, жи­вотных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, ура­гана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тес­ной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, по­жара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (рез­ких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных за­нятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, под­разумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишь­ся...» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок обычно изобра­жает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху пози­ции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить за­дание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно про­должительного волевого усилия. Все это примеры преодоле­ния страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.

Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зави­симости от количества страхов и результатов их преодоления.

На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования стра­хов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Сно­ва задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Поло­жительный успех закрепляется одобрением, похвалой.

Школьная тревожность —■ это сравнительно мягкая фор­ма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учеб­ных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверст­ников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадек­ватность, неполноценность, не уверен в правильности сво­его поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боит­ся всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чув­ствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п.

Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокой­ства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для пе­риода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоцио­нальное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тре­вожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой чет­верти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типич­ную для жизни младшего школьника ситуацию.

Рис. 1. Игра с младшими детьми {ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и'надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старши­ми детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к сво­ей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок сто­ит в одиночестве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребен­ка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки),

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, сто­ящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан)*.

Психологи выделяют два способа преодоления тревож­ности у детей.

1. Выработка конструктивных способов поведения в труд­ных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащих­ся I класса необходимо:

1. Смягчить, снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности — неудов­летворенности, но и потому, что гипертрофированные по­требности, порождая бурные эмоциональные реакции, пре­пятствуют формированию продуктивных навыков деятель­ности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправиль­но сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конку­рирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школь­ных ситуациях.

Ниже приводим некоторые методы и приемы коррекции школьной тревожности, разработанные A.M. Прихожан.

Для снятия тревожности у младших школьников суще­ствуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связан­ные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, на­чиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возмож­но, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

* См. рисунки: Овчарова Р.В. Практическая психология в на­чальной школе. М: ТЦ «Сфера», 1999. С. 39—45.

2. Метод «отрсагирования» страха, тревоги, напряжения.

Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страш­ную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рас­сказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их осо­бое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чув­ствительны к результатам собственной деятельности, бо­лезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, при­чем неудач, которые дети с высокой школьной тревожнос­тью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фи­гуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «де­лать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специ­альные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужает­ся и конкретизируется сфера действия оценочного сужде­ния (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, боль­шое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, ус­пехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такогс отношения не только к оценке, но и шире — к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу — к любому результату,

когда он воспринимается ребенком прежде всего как ори­ентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно та­кое отношение позволяет снять ориентацию только на ре­зультат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных уси­лий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции — намерен­ное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа кло­унов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноимен­ной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учи­тель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рас­сказывать или показывать. Класс предварительно договари­вается, какое правило для «Школы клоунов» будет выпол­няться, и оно включается в ход «учебных», игровых заня­тий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной сторо­ны, показать относительность рамок «хорошо — плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстране­ния». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стрем­ления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из цен­тральных мотивов учения, стремления быть не хуже дру­гих, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и ис­пользовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», со­стоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не

справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не уме­ет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет спра­виться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребе­нок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу..-» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу...» — дети по очереди говорят, что они могут сде­лать; «Я сумею...» — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Це­почка». Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других — построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой раз­минки, основания для построения все время меняются, при­чем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и са­мооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчерк­нем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и нате случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, аг­рессивность. В этих случаях можно использовать щит, кото-

рый держ-ит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов мо­жет проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описан­ные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗАПУЩЕННОГО