Государственные и частные учебные заведения

Как заметил Дюркгейм, образование никогда не бывает одинаковым для всех социальных групп. Пока существует социальная стратификация, образование на разных уровнях будет различным. Однако эти различия проявляются в разной степени. Мы наглядно убедимся в этом, сравнив системы образования в Великобритании и США.

Британская модель

В XIX в. в британском обществе существовала ярко выраженная стратификация. В школах различных типов учащиеся получали подготовку к исполнению специфических ролей в будущем. Дети из высшего класса учились в так называемых частных школах - в Итоне, Хэрроу и Рагби, предназначенных только для аристократов. Дети из среднего класса посещали частные школы различных типов, а также школы, финансируемые государством. Они редко продолжали учебу после 16 лет. Выходцы из рабочего класса учились в начальных школах, существовавших за счет благотворительных и религиозных организаций. Цели этих заведений были весьма ограниченными, поскольку выражались опасения, что "чрезмерное образование" сделает бедных неприспособленными к их положению в жизни. Таким образом, чтению обучали лишь ради пробуждения у детей интереса к Библии, обучение письму имело второстепенное значение: некоторые политические и религиозные деятели считали, что это не нужно и даже опасно (Бэнкс, 1968).

Также существовали различные типы религиозных учебных заведений. Среди них выделялись школы англиканской церкви, протестантские, католические и иудаистские. В школах Великобритании была широко распространена сегрегация по половому принципу. Стратификация в области образования сохранялась в Объединенном Королевстве в течение длительного времени. Даже после принятия в 1944 г. Закона об образовании, предусматривавшего бесплатное среднее образование для всех, трехсторонняя система продолжала существовать. Дети из рабочего класса посещали так называемые /439/ средние современные школы, где обучали главным образом профессиональным навыкам. Учащиеся из средних классов учились в "грамматических" школах, где изучались гуманитарные (язык, литература) и естественные науки. Представители высших классов посещали частные школы, дававшие широкое образование в области искусства и естественных наук; особое внимание уделялось изучению древнегреческого и латинского языков. В последнее время происходит процесс распада этой системы в связи с распространением единых средних школ, которые становятся все более доступными для различных классов, а также по мере развития системы высших учебных заведений со свободным доступом.

Американская модель

В отличие от британской системы образование в США в меньшей мере сопряжено с классовой структурой. В XIX в. существовала разница между частными и государственными школами, отражавшая классовые различия. В первые частные университеты принимались лишь представители высших классов. Однако начальные американские государственные школы по традиции были доступны для детей из всех общественных классов. Конечно, неофициально существовали привилегированные и стандартные школы (с неодинаковым уровнем обучения), что было обусловлено классовыми различиями, оказывавшими влияние на выбор местожительства.

В системе американского образования в течение длительного времени сохранялась стратификация по религиозным, расовым и этническим признакам. В XIX в. католики требовали государственной помощи на создание своих школ, но обычно они ее не получали. Это не поколебало их решимости, и они основали широкую систему частных (приходских) школ. Хотя в XX в. эти школы в какой-то мере утратили свое значение, они заметно выделяются на общем фоне американского образования (Ходжкинс, 1976).

Религиозные группы также играли важную роль в обучении членов расовых меньшинств. В эпоху рабства, когда образование было открыто только для белых, обучение негров чтению или письму запрещалось законом. В дальнейшем белые миссионеры решили, что следует обучать черных американцев: это могло бы способствовать цивилизации "варваров" в Африке. Были открыты школы для негров. Эти школы, как и другие государственные учебные заведения, отличались низким уровнем обучения. Они были плохо оборудованы, и в них существовала узаконенная сегрегация. /440/

Знаменитое решение Верховного суда США, принятое в 1954 г. по делу "Браун против Министерства просвещения", отменило сегрегацию де-юре (юридическая), т.е. сегрегацию в школах по закону. Это было важное историческое событие. Однако сохранялась сегрегация де-факто (фактическая), осуществляемая, в частности, посредством соответствующего, расселения людей. Установление границ школьных микрорайонов и перевозка школьников на автобусах ради интеграции детей разного цвета кожи лишь в незначительной мере содействовали ослаблению такой сегрегации. В южных штатах расовая сегрегация проявляется наиболее заметно в системе высшего образования, где все еще существуют колледжи и университеты только для негров (Хэр, Свифт, 1976). В крупных городах Севера также усиливается расовое неравенство. Это обусловлено главным образом особенностями роста и распределения населения - дело в том, что огромное число негров устремилось на Север в поисках работы, и в результате в городах образовались негритянские кварталы.

Хотя негры сегодня имеют больше возможностей получить образование, чем когда-либо прежде, уровень неграмотности среди них почти в пять раз выше, чем среди белых. Черные и латиноамериканцы оканчивают в среднем меньше классов школы, чем белые (табл. 14-1). Для многих этнических меньшинств это отчасти объясняется культурными различиями. Поскольку дети представителей этнических меньшинств воспитываются в культурной среде, которая часто находится в конфликте с господствующим обществом белых, они порой плохо справляются с тестами, выявляющими коэффициент умственного развития, которые составлены для белых детей. /441/

Таблица 14-1. Годы, проведенные в школе до ее окончания представителями разных рас, 1984 г. Средний уровень образования в зависимости от расовой принадлежности

Раса	Процентное соотношение в возрасте 25 лет и выше
Начальная школа	Средняя школа	Колледж
0-4 года	5-7 лет	8 лет	1-3 года	4 года	1-3 года	4 года
Белая	2,2	4,5	6,6	11,7	39,1	16,1	19,8
Черная	7,0	8,7	6,7	19,0	34,3	13,8	10,4
Латино – американцы*	13,9	15,9	8,5	14,6	27,3	11,6	8,2
Все расы	2,8	5,0	6,6	12,4	38,4	15,8	19,1
* Латиноамериканцы могут принадлежать к любой расе Источник: U.S. Bureau of the Census, 1986.

На основе стандартного теста умственного развития, введенного французским психологом Жаном Пиаже, исследователи показали, что проблемы групп меньшинств не связаны с недостаточным уровнем интеллекта. Все дети независимо от их расы, национальности или социально-экономического статуса имеют одинаковые интеллектуальные способности для усвоения знаний. Во многих случаях детям мешают языковые барьеры. Члены групп этнических меньшинств порой не знают литературного английского языка (важное условие успеха в школе). В других случаях может возникнуть проблема в связи с манерой обучения, противоречащей образцам поведения, сложившимся в группе меньшинства. Например, коренные американцы не поощряют чрезмерную разговорчивость детей. Поэтому дети обычно первыми не вступают в разговор, а лишь отвечают, когда к ним обращаются, и на занятиях они не склонны проявлять активность. Однако, несмотря на эти различия, живет и здравствует миф о "коренной переплавке". Многие по-прежнему верят, что бесплатное государственное образование гарантирует людям равные возможности. Как только школы признают влияние культурных различий и начнут их учитывать при подготовке стандартных учебных планов, у членов национальных меньшинств повысятся возможности получить образование (Кидвелл, Свифт, 1976).

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ И ДЕЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Обучение осуществляется обществом в целом, а не только семьями, школами или другими группами. Поскольку образование жизненно важно для социального единства, оно всегда находилось под контролем или по крайней мере под влиянием тех, кто стоит у власти (т.е. государства). Взаимосвязь между образованием и государством характеризуется степенью централизации контроля над образованием.

В Советском Союзе образование было строго централизовано. Обучение на всех уровнях находилось под контролем двух центральных министерств: Министерства просвещения и Министерства высшего и среднего специального образования. В свою очередь, министерства подчинялись Коммунистической партии и Совету Министров (Розен, 1978). Эти организации контролировали выпуск учебников, подготовку учителей и ассигнования на обучение (Волков, 1979). Их основная цель заключалась не в приобщении к знаниям максимального числа людей, а в удовлетворении потребностей /442/ государства - имеются в виду создание продуктивной экономики и строительство коммунистического общества.

В Китайской Народной Республике образование тоже централизовано. Группа исследователей, возглавляемая Кларком Керром, охарактеризовала китайцев как народ, с огромным энтузиазмом осуществляющий великую задачу всеобщего образования. Занятия проводились в школах, на фабриках, в коммунах, по радио и в телевизионных программах. В результате правительственной политики "искоренения неграмотности" уровень грамотности народа повысился более чем на 70 процентов. Как правило, правительство придает основное значение обучению и профессиональной подготовке без отрыва от производства. Это обходится сравнительно дешево и не связано с потерей драгоценного рабочего времени (Керр и др., 1978).

В отличие от этих стран американская система образования всегда была в какой-то мере децентрализованной. Федеральное правительство никогда не осуществляло прямого контроля за деятельностью системы образования на каком-либо уровне. Лишь в последние десятилетия его влияние на образование стало более заметным. Это обусловлено выделением правительственных фондов на программы научных исследований, оказанием финансовой помощи студентам, а также политическими мероприятиями, например поддержкой некоторых начинаний. Тем не менее принимаются решительные меры, направленные против вмешательства правительства в повседневный процесс обучения. Контроль за образованием в Америке сохраняется главным образом на государственном и местном уровнях. В 1979 г. местные налоги на собственность использовались для финансирования около 42 процентов начальных и средних школ. Местные педагогические советы самостоятельно решали, каким образом следует тратить эти деньги. Кроме того, американская система образования включает огромное число частных школ, которые не контролируются правительственными органами. В 1979 г. почти половина расходов на высшее образование оплачивалась за счет фондов, собранных из неправительственных источников.

ТЕХНИЧЕСКОЕ И ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Система образования часто используется для удовлетворения потребностей экономики. Как уже упоминалось, в прежнем Советском Союзе и Китайской Народной Республике образование ориентировано главным образом на овладение навыками, которые требуются в промышленном производстве. /443/ Поэтому в системах образования этих стран главное значение придается профессиональной, технической и научной подготовке.

Гуманитарное образование, широко распространенное в США, существенно отличается от системы, сложившейся в Советском Союзе. Типичные американские четырехгодичные программы в области гуманитарных наук не используются для подготовки к определенной профессиональной деятельности. Однако во многих колледжах и университетах с гуманитарным уклоном введено практическое, техническое и профессиональное обучение. Например, в учебных заведениях гуманитарного профиля часто преподаются курсы по патронажу, журналистике и технике. Кроме того, в некоторых университетах технического профиля в условиях преобладания технических дисциплин изучаются также гуманитарные науки.

ОБРАЗОВАНИЕ В АМЕРИКЕ

Независимо от различий школы в каждом обществе можно считать формальными организациями, которые пытаются достичь определенных целей. Более того, большинство школ создано на основе бюрократических принципов. Как упоминалось в 6-й главе, термин "бюрократия" обозначает организацию, где работают на полную ставку штатные высококвалифицированные сотрудники, роли которых четко разделены. Для бюрократии характерна также строгая иерархизация власти. Школа точно соответствует этой характеристике. Четко регламентированные обязанности работников (администраторов, учителей, секретарей и специалистов в области хозяйственно-технического обслуживания) регулируются на основе кодекса правил и стандартов. Этот кодекс составляется представителями школьной власти: педагогическим советом, директором школы и др.

Во времена, когда школа состояла лишь из одного класса, не было оснований говорить о бюрократии. Часто единственный учитель выполнял многие роли: преподавателя, секретаря, уборщика и т.д. Методика преподавания определялась главным образом самим учителем, а не государством. Как только школа расширилась, превратилась в совокупность отдельных классов (1, 2, 3-го и т.д.) и уровней (речь идет о начальной и средней школе), она стала более бюрократизированной. Требования, выполнение которых давало право на получение диплома учителя, были стандартизированы. Были установлены специальные правила продвижения по служебной /444/ лестнице и повышения в должности. Обязанности распределялись в соответствии с планом работы школы.

В настоящее время, пытаясь приспособиться к обезличенной системе образования, предлагающей сложные задания по курсу вычислительной техники и обширные лекции, многие учащиеся, вероятно, грустят по прошлому, когда учиться было значительно легче. Однако бюрократизация образования дает и некоторые преимущества. В то время как в школах обычно уделялось главное внимание обучению чтению, письму и арифметике, в наши дни многие школы пекутся о "всестороннем развитии ребенка". Эта тенденция наблюдается даже несмотря на сокращение бюджета в последние годы, что привело к отмене многих специальных программ. Специалисты помогают учащимся справиться с трудностями, возникающими в процессе овладения навыками чтения и речевыми навыками; они стимулируют физическое развитие школьников и оказывают на них позитивное влияние в других отношениях. Еще один элемент бюрократической системы - увеличение количества правил также дает некоторые преимущества. Правила могут способствовать защите и учащихся, и преподавателей от дискриминации, необоснованного исключения или увольнения.

РОЛЕВЫЕ КОНФЛИКТЫ

Один из недостатков бюрократической системы образования состоит в потенциальной возможности ролевых конфликтов среди учителей. В начальной и средней школах ролевые конфликты могут возникать по поводу дисциплины учащихся. Учителя должны укреплять власть директора школы и бороться с непослушанием учащихся. Если учащиеся плохо себя ведут, учитель оказывается перед выбором: не обращать внимания на недисциплинированных детей и не нарушать ход урока или удалить их из класса и отвести к директору. Первый вариант часто воспринимается родителями, учащимися, другими учителями и директором как свидетельство некомпетентности. Вторая, "жесткая линия поведения" часто помогает наладить дисциплину в классе, но, кроме того, может привлечь внимание директора к проблемам, о которых учитель не хотел бы ему сообщать (Гордон, 1968).

В колледжах и университетах также возникают различные ролевые конфликты. Преподаватели должны выбрать для себя приоритеты и решить, следует ли придавать основное значение делам своего факультета или добиваться достижения более широких профессиональных целей. Те, кто выбирает /445/ первое, в большей мере поглощены преподавательской и общественной работой на благо факультета. Те, кто следует по второму пути, тратят больше времени на проведение исследований и организацию публикаций, выступления на конференциях специалистов и работу в качестве консультантов. Все это делается ради собственной выгоды.

Независимо от выбора приоритетов члены профессорско-преподавательского состава иногда становятся администраторами. В этой роли они могут столкнуться с другим типом конфликта. Его причиной может стать противоречие между интересами колледжа или университета в целом и интересами некоторых бывших коллег нового администратора. Покинув учебные аудитории, они находят друзей среди других администраторов. Иногда они вынуждены принимать решения (например, о сокращении бюджета), которые не отвечают коренным интересам факультетов, где они преподавали. Преподаватель, который становится администратором, в какой-то мере тоже утрачивает статус научного работника и самостоятельность (Мортимер, Мак-Коннелл, 1968).