Диалектика педагогического процесса

Основной клеткой педагогического процесса является педаго­гическая ситуация. Использование педагогом содержания, форм и методов воспитательной работы автоматически не гарантирует высокого качества воспитания и обучения. Эффект возникает в случае творческого создания воспитателем педагогических ситу­аций, из системы которых и образуется педагогический процесс. Педагогическая ситуация возникает только в результате целенап­равленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей, детей между собой, ребенка с явлениями окру­жающего мира. Она приводит к предусмотренным воспитатель­ным изменениям в личности растущего человека: формированию у него мировоззрения, общественно ценных материальных и ду­ховных потребностей, ценностных ориентаций, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт характера. Педаго­гическая ситуация всегда представляет собой активное взаимодей­ствие и единство всех основных компонентов педагогического про­цесса: педагога, ребенка, конкретно-исторического содержания, ор­ганизационно-управленческих структур, педагогизированной среды. В отличие от жизненной воспитательной ситуации, которая по со-

держанию и результатам не всегда отвечает педагогическим це­лям, педагогическая ситуация всегда позитивно воспитательна. Она может быть неоднозначной по степени воспитательной эффек­тивности. По содержанию она бывает обучающей; политически, экологически, нравственно, юридически, эстетически воспитываю­щей; развлекательной; технически или художественно творческой;

физкультурно и спортивно игровой и т. п. В каждой педагогиче­ской ситуации, как в капле воды, отражается состояние педаго­гического процесса. В ней проявляются законы воспитания и прин­ципы педагогической деятельности. В рамках педагогических си­туаций разрешаются основные воспитательно-педагогические про­тиворечия.

Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими педагогическими представ­лениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми развивающимися, усложняющимися требова­ниями жизни к растущему человеку. Своевременное выявление и разрешение наметившегося противоречия есть главная движущая сила совершенствования педагогического процесса. Все педагоги­ческие противоречия могут быть поделены на две группы: соци­ально-педагогические противоречия между педагогическим и веду­щими социальными (экономическим, политическим, духовно-нрав­ственными, бытовым, культурным) процессами, а также собствен­но педагогические, внутренние противоречия, отражающие диалек­тику самого педагогического процесса.

Экономические, политические, культурные, социальные процес­сы играют ведущую роль по отношению к педагогическому. Про­тиворечия между ними отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни. Они обнаруживаются, например, в отставании политехнической и трудовой подготовки учащихся средней школы от требований научно-технического про­цесса и производства; в проявлениях у школьников мещанской, эгоистической, потребительской психологии и социального парази­тизма в противоположность коллективистической морали, социаль­но-ценной активности, трудолюбию и духовности. Несвоевременное преодоление этих противоречий неизбежно ведет к ослаблению воспитательной эффективности педагогического процесса, форми­рованию у отдельных школьников асоциальных устремлений. Ак­тивное участие всего общества в познании, осознании и разреше­нии противоречий между педагогическим и другими общественны­ми процессами обеспечивает совершенствование воспитания и обу­чения подрастающего поколения.

Внутренние противоречия педагогического процесса являются движущей силой и источником совершенствования воспитательных отношений педагогов и детей. Они могут быть объективными и субъективными. Объективные противоречия возникают и сущест­вуют независимо от воли и сознания отдельных людей.

Главным внутренним объективным противоречием педагогиче­ского процесса и развития личности в детском возрасте является

постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями. Вся научно-педагогическая организация детской жизни и деятельности может быть рассмотрена и пра­вильно понята только как осознанная и целенаправленная работа по разрешению противоречия между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Так, нравственное воспитание разрешает противоречие между обще­ственным и личным. Тесно связанное с ним половое воспитание направлено на преодоление противоречия между инстинктом и лично-общественными нормами интимных человеческих отношений. Трудовое воспитание снимает противоречие между стремлением ребенка к активной деятельности, его творческими способностями и общественной необходимостью труда.

С главным объективным противоречием педагогического про­цесса тесно связаны производные: между общественными требо­ваниями к личности ребенка и его собственными интересами; меж­ду коллективом и личностью; между новыми явлениями природы, событиями в жизни общества, с которыми соприкасается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания, между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей учебно-воспитательного процесса в их переработке и передаче детям. Можно сделать вывод, что научная организация педагогического процесса представляет собой эффективный путь разрешения объ­ективных педагогических противоречий, способ его совершенство­вания, повышения качества воспитания и обучения.

Субъективные противоречия возникают в результате отстава­ния педагогической науки, ее теорий, концепций, систем, пред­ставлений от меняющихся условий и требований общественной жизни к образованию, воспитанности человека. Их обострение, появление кризисных педагогических ситуаций — результат субъ­ективной ошибочной деятельности педагогов. К таким противо­речиям относятся: несоответствие между целостной интеллектуаль­но-эмоциональной, деятельной природой ребенка, требующей це­лостного развития, и односторонней интеллектуализацией, форма­лизацией педагогического процесса; несоответствие между" ростом духовного мира, потребления духовных ценностей детьми и ус­таревшей системой художественно-эстетического развития; несоот­ветствие между огромным значением практического личного опыта в нравственном становлении детской личности и установкой на словесное нравственное просвещение как главный способ нрав­ственного воспитания; несоответствие между возрастающей ролью учебных предметов гуманитарно-художественного цикла в фор­мировании граждански активной личности и ограниченностью их места в учебном плане, слабостью материального и кадрового обеспечения; несоответствие между единым базовым общим сред­ним образованием и возрастающей необходимостью развития твор­ческой индивидуальности каждого ребенка; несоответствие между огромным воспитательным потенциалом содержания обучения,

воспитания школьников и слабой воспитательной эффективностью педагогического процесса. В своевременном осознании и устране­нии субъективно порожденных несоответствий заключается глав­ное условие совершенствования педагогического процесса.

Научная организация педагогического процесса неразрывно связана с познанием действия и проявления в нем важнейших категорий диалектики.

В педагогическом процессе, включающем в себя многообразные виды детской деятельности и взаимодействия, педагогические воз­действия должны быть соразмерны возможностям детей, индиви­дуализированы, должны учитывать состояние воспитанника и кол­лектива. Эффективность педагогического процесса зависит от оп­тимальной меры воспитательных воздействий в нем. Например, большое количество нравственно-просветительных мероприятий для подростков не гарантирует эффективности их морального вос­питания. Ежедневное участие в труде, хотя и развивает привычку трудиться, не влечет за собой автоматического формирования тру­долюбия. Механическое повторение изучаемого материала не ведет к его осмысленному усвоению. В каждом случае необходима опре­деленная мера сочетания практических дел и просветительных мероприятий, трудовых упражнений и творческой активности вос­питанников. Мера педагогического воздействия и взаимодействия воздействий лежит в основе эффективности организуемых педаго­гом воспитательных влияний.

В педагогическом процессе своеобразно действует диалектиче­ский закон взаимосвязи количества и качества. Личностные каче­ства представляют собой проявление устойчивых психических свойств ребенка. К явлениям качественного порядка в личности относятся также: мировоззрение, убеждения, ценностные ориента­ции, мотивы, сознательность, потребности, эмоциональные состоя­ния, привычные действия. Все это образуется в детях в результате их многоразовой включенности в реальную жизненную деятель­ность, в практические отношения с миром. Сформировавшиеся личностно-психологические качества побуждают ребенка к их по­стоянному проявлению в деятельности, отношениях, общении. Мно­гократно повторяющиеся педагогические воздействия через систе­му отношений переходят в качество, в положительные черты лич­ности. А качества и свойства личности имеют тенденцию выра­жаться в неограниченном количестве социально направленных навыков, привычек, форм поведения.

В педагогических ситуациях обнаруживается действие диалек­тического закона отрицания отрицания. Процесс формирования личности может быть изучен и правильно понят как постепенное накопление отдельных навыков, привычек, свойств, необходимых для образования новых свойств и интегративных качеств. Возник­шие качества личности, вобрав в себя все, ранее накопленное в психике и нервной системе, становятся в свою очередь исходным материалом для образования еще более сложных и важных ка­честв личности. Отважные поступки формируют смелость как ка-

чество личности. Частое проявление смелости отрицает импуль­сивную отвагу, ведет к образованию мужества. Так, постепенно, путем накопления отдельных черт, свойств, их интеграции, отри­цания устаревающего и возникновения нового происходит форми­рование сложных нравственно психологических образований лич­ности и ее мировоззрения.

Примером действия закона отрицания отрицания являются и процессы формирования учебных навыков. Для отработки навыка грамотного письма школьники вначале изучают грамматические правила. Когда правила из стадии простого их осознания в ре­зультате многочисленных упражнений трансформируются в дейст­вующий навык, появляется новое качество, вбирающее в себя осознанные правила и вместе с тем отрицающее необходимость дальнейшего сохранения их в памяти. Когда же отдельные навыки выстраиваются в систему привычных действий, сам единичный навык грамотного написания того или иного слова, расстановки знаков препинания уступает место общему умению грамотного письма. Система навыков не требует осознания в процессе дея­тельности каждого из них.

Подобные процессы происходят и в воспитании. Многократно повторенные ребенком поступки, основанные на знании правил поведения, педагогических требованиях и направленные на удов­летворение жизненной потребности, порождают интегративные черты и качества личности. Своим появлением эти качества отри­цают необходимость удерживания в памяти правил и норм пове­дения.

Для научного определения педагогических мер влияния на ор­ганизацию взаимодействия с детьми большое значение имеет изу­чение действительного и мнимого в педагогических явлениях. Пе­дагог, исходящий в выборе способов взаимодействия с детьми из чисто внешних проявлений ребенка без учета подлинной сущности воспитанника, его переживаний и мотивов поступка, принимающий мнимое за действительное, может непоправимо нарушить педаго­гический контакт. В результате подобных ошибок возникает опас­ность обострения отношений, отрицательных черт характера школь­ника, возникновения конфликта. Самому педагогу необходимо так­же понимание того, что умение казаться «педагогичным», де­монстрировать виртуозное владение техникой взаимодействия и воздействия не может заменить для детей действительную челове­ческую личность и яркую индивидуальность. Педагогу важно выра­ботать в себе неповторимый сплав подлинных особенностей.своей личности и педагогического мастерства.