Теория познания— методологическая основа обучения

Понимание обучения как общественного явления, как объек­тивно необходимой передачи старшим поколением подрастающему опыта общественных отношений, организации производства и на­выков к труду неразрывно связано с теорией познания человеком действительности. Теория познания как отражения в сознании че­ловека объективной действительности исходит из первичности бы-

тия, материи по отношению к идее, сознанию. Вместе с тем при­знание первичности материи не отвергает активной роли челове­ческого сознания в познании и преобразовании действительности. «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его». Материальный мир развивается по присущим ему внутренним законам, доступным человеческому познанию. Мате­рия находится в состоянии взаимосвязи, постоянного и вечного движения и изменения, возникновения одних форм ее движения и исчезновения других, перехода одних качественных состояний в другие. Человек отражает в своем сознании этот противоречивый процесс, открывая для себя различные стороны изменяющейся действительности, познавая их сущность, овладевая относительной истиной и бесконечно стремясь к познанию истины абсолютной, приближаясь к ней и не достигая ее. Научно организованное обучение преследует двуединую цель: раскрытие детям и присвое­ние ими истины, а также формирование у них научного теорети­ческого мышления. Оно вырабатывает у школьников способность от разрозненных понятий и абстракций восходить к воссозданию и пониманию сути целостного, реального, конкретного явления действительности. От тычинки, рыльца, пыльцы, лепестка ребенок постепенно приходит к пониманию конкретного целого — цветка. Задача состоит в том, чтобы на основе живого созерцания, глубо­кого проникновения в сущность деталей, частностей конкретного явления обеспечить детям возможность более глубокого проникно­вения в целостное конкретное, многообразное явление. В условиях научно-технического прогресса, требующего от человека глубокого интеллектуально-творческого развития, в процессе обучения важно усилить внимание к формированию у детей отдельных понятий, абстракций путем живого созерцания реально-конкретного, так и к процессу использования ими абстракций в целях освоения конкретного целого. Логика обучающего познания есть бесконеч­ное диалектическое единство движения в сознании от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Ребенок переходит от общего представления об объективности явления к отвлеченному знанию о его отдельных частях, сторонах, качествах. А от абстрактных ограниченных и разрозненных понятий —к проникновению в сущность явления как целого, к углублению в истину. В этом взаимодействии мыслительных процессов заключа­ется основной закон познания в процессе обучения.

Познание как общественно-исторический процесс имеет прин­ципиальное, методологическое значение для научного понимания обучения. В чем же общие и отличительные, специфические осо­бенности этих процессов? Общее заключается в исходной позиции:

в признании познаваемости реального, объективного мира; един­ства логики, диалектики, познания и практики; в возможности познания общего, существующего через частное, отдельное, а от­дельного, особенного через общее. Отличие же обучения от обще­ственно-исторического познания обусловлено спецификой задач, содержания, форм и методов подготовки подрастающего поколе-

ния, а также возрастно-индивидуальными особенностями детей. Назовем наиболее существенные различия этих двух процессов

познания.

1. В общественно-историческом познании происходит открытие новых законов, сведений, данных, фактов объективной реальности, выдвижение теорий, концепций, идей. Осуществляется бесконечное погружение в познание движущейся, развивающейся, изменяющей­ся материи.

Обучающее познание пользуется не только готовыми, проверен­ными истинами, но и ограничивает их количество требованиями, предъявляемыми обществом к человеку. Обучение избегает не устоявшихся, спорных знаний. И хотя содержание образования периодически обновляется, обучение представляет собой ограни­ченный определенными рамками процесс. Оно вводит детей в ос­новы знаний о природе, обществе, мышлений, которые идеологи­чески осмыслены и педагогически структурированы.

2. Общественно-историческое познание представляет собою противоречивый, зигзагообразный процесс предложений, открытий, уточнений, пересмотра сложившихся представлений, скачков впе­ред и отступлений назад. Познание человеком объективной дейст­вительности преследует цель развития самой науки, а также бес­конечного совершенствования на ее основе производства матери­альных и духовных благ.

Обучающее же познание основывается на специально отобран­ных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитывается как логика развития самой науки, так и логика усвоения знаний, умений, навыков детьми, особенности их разви­тия. В зависимости от этого учебный предмет выстраивается либо как прямая, линейная система постепенно усложняющихся и сме­няющихся знаний, либо как концентрическая система целостного охвата отдельных разделов науки с последующим, на новом воз­растном этапе, повторным обращением к этому разделу с более глубоким рассмотрением сущности материала.

3. Люди в процессе общественно-исторического познания раз­рабатывают сложнейшие методики познания объективной действи­тельности, создают исследовательскую материально-техническую базу, развивают в себе разнообразные типы творческого мышле­ния. Диалектическое мышление характеризуется рассматриванием явлений действительности в их взаимосвязи между собой, в сово­купности их взаимоотношений. Явления анализируются в их само­движении, как единство противоположностей внутренних проти­воречивых тенденций и их борьба.

В отличие от методов научного познания и его материально-технической базы, в 'обучении создаются свои, специфические ме­тодики и учебно-материальная база. В методиках обучения проис­ходит «приспособление» диалектики, ее основных черт и признаков к условиям передачи детям готовых истин и развития их мышле­ния. При этом возникает необходимость разрешения противоречий.

Одно из них естественное, обусловлено возрастными особенностя­ми познания детьми реального мира, характером становления их природных познавательных сил. Учащиеся изначально восприни­мают явления действительности в самом общем виде, в статиче­ском состоянии, вне их внутренних связей и взаимозависимостей с другими явлениями. Познание предстает перед ними не как развитие по спирали, не как бесконечный противоречивый процесс борьбы противоположностей, а как накопление внешних впечатле­ний, познание, воспроизведение, как овладение «абсолютными» истинами. Это противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности является движущей силой обучения и развития учащихся и разрешается путем приведения в соответствие логики их познания с логикой жизни.

Несвоевременное снятие этого противоречия может способство­вать формированию у учащихся формального, поверхностного, дог­матического мышления и возникновению искусственного проти­воречия самой педагогики с жизнью. Это случается, когда педагоги абсолютизируют догматическое познание, особенности становления познавательных сил детей, вместо того, чтобы интенсивно разви­вать их в процессе обучения, приобщать к диалектическому мыш­лению. Преподавание нередко строится без учета взаимопереходов в познании от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, игнорируется сочетание анализа и синтеза, взаимо­действие содержания с формой и формы с содержанием на основе перехода количества в качество. Познание организуется как усво­ение последовательного ряда «абсолютных» истин, а не как бес­конечное движение от явления к сущности. Такой подход влечет за собой и соответствующую методику. Достаточно вспомнить ме­тод традиционного обучающего познания на вопросно-ответной ос­нове, с помощью которого учитель добивается заучивания учени­ком как вопроса, так и готовой «абсолютной» истины — ответа. Полностью исключается необходимость размышлений, установле­ния связей, разрешения противоречий. К застою в развитии детей ведет и абсолютизация способов преподавания готовых знаний, таких, как рассказ, объяснение, лекция, их противопоставление исследовательским методам, позволяющим детям непосредственно соприкасаться с диалектической логикой самой жизни.

Таким образом, в основе научного познания действительности в качестве основного способа мышления лежит диалектика. Обу­чающее же познание обладает своей спецификой. Вместе с тем оно призвано, преодолевая противоречия, подводить детей к усво­ению элементов диалектики как средства освоения научных знаний и развития теоретического, диалектического мышления.

4. Критерием истины в общественно-историческом познании яв­ляется общественно-историческая практика. Раскрытые силами науки законы эффективно применяются в деятельности человека:

общественном производстве; в прогнозировании процессов, собы­тий, явлений в природе и обществе; в совершенствовании и пере-

стройке общественных отношений. Совпадение, единство, тождест­во научной идеи, теории и общественной практики есть проявление объективной истины.

В обучающем познании роль практики существенно изменяется. Результаты общественно-исторической практики привлекаются в учебный процесс как исходный материал познания и источник подтверждения истинности изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет также общественная практика самих учащихся в учебном процессе, в общественно полезном труде, в производстве. Индивидуальный опыт ребенка не только убеждает его в истинности передаваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки практической деятельности, произ­водственный опыт и уверенность в собственных силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению детской личности. Наконец, именно практика в наибольшей сте­пени способствует выбору жизненного пути, ориентации в много­образии практических профессий.

Таким образом, общественно-историческая практика есть кри­терий истины, а обучающая практика—способ утверждения в истине и обретения возможностей участия в общественной прак­тике.

5. Общественно-историческое познание представляет собой из­начально творческий процесс, заключающийся в единстве творче­ского познания и преображения действительности. Познание объ­ективной действительности, в сущность которой человек не может проникнуть одномоментно и исчерпывающе, требует от него раз­витого мышления и богатого творческого воображения: выдвиже­ния гипотез; разработки представлений о спонтанных сущностных процессах и методик их изучения; создания моделей, схем техно­логических процессов; форм воплощения продуктов труда и орга­низации производства. Общественно-историческая практика есть творческий процесс воплощения познанной человеком истины в формах реального бытия. Вторая, искусственная природа есть практический результат человеческого творчества.

Обучающее познание является важным элементом процесса общественно-исторического познания. Оно направлено, в конечном счете, на формирование творческого подхода человека к любому виду общественной деятельности. Обучение представляет собой единство, комбинацию усвоения, запоминания и творчества, где само творчество представляет собой эффективный процесс усвое­ния готовых истин. Закон обучения заключается в том, что чем более творческий путь усвоения знаний избирается педагогом и детьми, чем более новый и необычный результат получается в итоге, тем сознательнее и прочнее усвоение изучаемого знания. В обучении творчество самих детей выступает в качестве дейст­венного способа глубокого освоения и применения знаний, умений и навыков на практике, одновременного развития их творческих сил, дарований, способностей. В отдельных случаях, в условиях благоприятного технического или художественного творчества, воз-

можно создание школьниками подлинно новых и оригинальных изделий, произведений. Таким образом, если процесс познания объективной действительности изначально творческий процесс от­крытий объективных истин и создания нового, то процесс обуча­ющего познания использует творчество как способ мобилизации всех духовно-интеллектуальных эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.

Таким образом, диалектическая теория познания является ме­тодологической основой подлинно научного понимания обучающего познания. В свете этой теории научная педагогика рассматривает все теоретические и практические вопросы организации учебно-воспитательного процесса, методик обучения и самостоятельного учения школьников.

Задания и вопросы:

1. Дайте определение понятиям: обучение, преподавание, учение, образование. Рас­скажите о взаимоотношении понятий обучение и воспитание.

2. Назовите и раскройте смысл основных функций обучения.

3. Раскройте основные положения диалектико-материалистической теории познания как научной основы понимания процесса обучения.

4. В чем сходство и различие процесса общественно-исторического познания и познавательного обучения?

Литература для самостоятельной работы:

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.—М., 1986.—Гл. IV.

2.Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методический анализ).—М., 1977.

3. Краткий словарь по философии.—М., 1979 (Слова: абстрактное и конкретное, диалектика, закон, отражение, относительная и абсолютная истина, понятие, познание, практика, противоречие, теория познания или гносеология и др.).

Лекция III.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ