Ценности, ценностные ориентации, потребности и склонности в социальной психологии

Анализируя множество различных пониманий и определений ценностей, предлагавшихся в философии, социологии, этике и психологии (Леонтьев, 1996), можно прийти к неизбежности отнесения этого понятия к трем различным группам явлений и представлении о трех формах существования ценностей:

1) общественные идеалы - выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем обобщенные представления о совер­шенстве в различных сферах общественной жизни;

2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей;

3) мотивационные структуры личности («модели должного»), понуждающие ее к предметному воплощению в своем поведении и (цельности общественных ценностных идеалов.

Эти три формы переходят одна в другую. Упрощенно эти переходы можно представить следующим образом: общественные идеалы усваиваются личностью и начинают в качестве «моделей должного» побуждать ее активность, в процессе которой происходит предмет­ное воплощение этих моделей: предметно воплощенные ценности в свою очередь становятся основой для формирования общественных идеаловт.д. по бесконечной спирали.

Каждой естественной социальной группе (большой или малой, от семьи до человечества в целом) присущи психологические феноме­ны и проявления, субъект которых - именно группа в целом, а не ее члены или их взаимодействия между собой. В числе этих феноменов можно назвать общественное сознание (К. Маркс), общественное бессознательное (Э. Фромм), социальный характер (Э. Фромм), коллективные представления (С. Московичи), социетальную психику (Е. Донченко), характерные для группы нормы, ритуалы, традиции, а также ценности как концентрированное выражение опыта жизнедеятельности конкретной социальной общности.

Во многих видах и формах деятельности индивид выступает не как изолированная единица, а как представитель той или иной социальной группы - семьи, трудового коллектива, профессиональной кор­порации,нации, этнокультурной общности, демографической когорты т.д., - опираясь во многих случаях не только и не столько на индивидуальный, сколько на групповой опыт и групповые регуляторы поведения, усвоенные в ходе социализации. Одновременная включенность инди­вида в довольно большое число социальных групп разного масштаба и ранга многосторонне опосредует его отношения с миром.

Качественный аспект включенности индивида в те или иные группы выражается понятием «социальная идентичность лич­ности». Социальная идентичность характеризует то, членом каких социальных групп и общностей индивид ощущает себя, по отноше­нию к каким группам он себя определяет и соответственно какие группы выступают для него в качестве референтных. Идентифика­ция индивида с той или иной социальной группой или общностью фе­номенологически выступает как ассимиляция им коллективного опыта и коллективной психологии этой группы, наиболее концентрированным выражением которых выступают групповые ценности. Функциональ­ная роль ценностей прямо связана с самим фактом жизни человека в обществе.

Механизм становления личностных отношений описан в поняти­ях интериоризации личностью социальных ценностей (Донцов, 1975). Осознание некоторого предмета как общественной ценности пред­шествует превращению его в личностную ценность - регулятор ин­дивидуального поведения. «Перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентиро­ваться в своем поведении и деятельности, человек может тем са­мым закладывать в себе основы потребности, которой раньше у него не было» (Додонов, 1978). Однако отнюдь не все социальные ценнос­ти, осознаваемые и даже признаваемые индивидом в качестве тако­вых, реально ассимилируются им и становятся его личностными цен­ностями. Осознания и положительного отношения к ценности явно недостаточно; более того, они, по-видимому, даже не являются необ­ходимыми. Необходимое же условие этой трансформации - практи­ческое включение субъекта в коллективную деятельность, направ­ленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида малой группы. Можно предположить, что усвоение ценностей больших социальных групп и общностей всегда опосредовано ценностями малых референтных для индивида групп. На начальных стадиях индивидуального развития единственной ре­ферентной малой группой, опосредующей усвоение социальных цен­ностей, долгое время остается семья. В подростковом возрасте, когда оформляются более или менее устойчивые компании сверст­ников, они становятся вторым, альтернативным каналом усвоения цен­но», гей. Этим, в частности, объясняется возможность воспроизводства

в обществе антигуманных и антиобщественных ценностей. Если девиантная группа становится для индивида референтной, ценности более широких социумов, в том числе общечеловеческие ценности, воспринимаются через призму ценностей референтной малой груп­пы, а не наоборот.

Соотношение ценностей общества и ценностей отдельных индивидов нередко описывается как соотношение ценностного инварианта и выражающих его вариантов. Важное уточнение вносит в это по­нимание Ю.М. Жуков (1976), указывающий, что ценности личности, так же как и ценности группы, - это не просто вариант, но скорее конкретизация ценностей общества. Таким образом, личностные цен­ности являются генетически производными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба. Селекция, присвоение и ассимиляция индивидом социальных ценностей опосредуются его социальной идентичностью и ценностями референтных для него малых контактных групп, которые могут быть как катализатором, так и ба­рьером к усвоению ценностей больших социальных групп, в том числе общечеловеческих ценностей. Личностные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности.

11ервый из них - трактовка ценности в одном ряду с такими понятиями, как мнение, представление или убеждение (Брожик, 1982; Ручка, 1976; Rokeach, 1969; Schloeder, 1993). Так понимаемые ценности

не обладают самостоятельной побудительной силой, черпая ее из каких-то иных источников. Другая трактовка рассматривает индивидуальные ценности или ценностные ориентации как разновид­ ность или подобие социальных установок (отношений) или интересов (Ядов, 1979; Morris, 1956; Spranger, 1913). В таком понимании им при­писывается направляющая или структурирующая функция, к которой сводится эффект ценностной регуляции. Наконец, третий подход сближает их с понятиями потребности и мотива, подчеркивая их реаль­ную побудительную силу (Василюк, 1984; Дилигенский, 1977; Додонов, 1978; Жуков, 1976; Шерковин, 1982;Maslow, 1970). По функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности невидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуаци­ей, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обла­дают высокой степенью стабильности; изменение в системе ценнос­тей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности.

Вместе с тем более традиционным является рассмотрение по­требностей в качестве устойчивых мотивационных образований. Потребности также характеризуются трансситуативностью и устой­чивостью и оказывают на конкретную деятельность «мотивообразу­ющее» и «смещающее» воздействия. Под функциональным утлом зрения личностные ценности и потребности оказываются, таким об­разом, неразличимыми. В этом состоит одна из объективных причин того, что понятию «ценность» в психологии до сих пор не удалось утвердиться в самостоятельном статусе.

Потребности представляют собой форму непосредственных жиз­ненных отношений индивида с миром (Леонтьев, 1992). Они отража­ют текущее состояние этих динамичных и постоянно меняющихся отношений. Побудительные и смыслообразующие процессы, беру­щие начало от потребностей субъекта, отражают динамику самой жизни, актуальные требования текущего момента, которые предъяв­ляет субъекту его жизненный мир. Личностные ценности представ­ляют собой «консервированные» отношения с миром, обобщенные и переработанные совокупным опытом социальной группы. Они асси­милируются в структуру личности, как это было описано выше, и в дальнейшем своем функционировании практически не зависят от си­туативных факторов. Через потребности человек переживает свои отношения с миром «один на один», через ценности он переживает свою принадлежность к социальному целому; в своих потребностях человек всегда одинок, в ценностях, напротив, он всегда не один. Если потребности представляют в структуре мотивации живое, динамич­ное, ситуативно-изменчивое, то ценности - стабильное, «вечное», не зависящее от внешних обстоятельств, абсолютное.

Побудительная сила потребностей постоянно меняется, их сис­тема характеризуется «динамической иерархией». Иерархия личност­ных ценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценнос­тей, как уже отмечалось выше, - это кризис в развитии личности.

Другая группа различий между потребностями и личностными ценностями связана с характером их мотивообразующих воздействий. И Франкл (Frankl, 1969) выразил это следующим образом: если потребности толкают нас, то ценности притягивают. Потребности мы субъективно воспринимаем как нечто, находящееся «внутри» нас и тикающее к чему-то «снаружи»; при этом то, к чему побуждает нас любая потребность, - это конкретный предмет или, точнее, конкрет­ная деятельность, релевантная некоторому классу предметов (Леонтьев, 1990).

Потребности непосредственно переживаются как связи с ми­ром, какие-то зависимости или взаимозависимости, нужды или жела­нии, напряжения или соблазны, требующие каких-то усилий, направ­ленных в мир, чтобы адаптироваться к этим напряжениям или, на­против, приспособить мир к своим желаниям.

Ценности переживаются как идеалы - конечные ориентиры желательного состояния дел. При этом необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, если потребности переживаются как воп­лощение моего индивидуального желания, то ценности - как «объек­тивно» желательное положение вещей, не только для меня одного. К. Клакхон в этой связи различает желаемое (индивидуально пред­почитаемое) и желательное, т.е. то, предпочтение чего обосновано с точки зрения личных или общественных стандартов. Критерии жела­тельности желаемого определяются при этом его совместимостью со стратегическими целями и направленностью развития как лично- с ти, так и социальных групп и социокультурных систем. Ценностные идеалы не обязательно осознаются; осознанность не является необ­ходимым признаком личностной ценности.

Вопросы для закрепления:

1) Специфика социально-психологического подхода к пониманию

2) личности.

3) Традиции и современное состояние исследований личности в социальной психологии.

4) Понятие о ценностях и ценностных ориентациях личности в социальной психологии.

5) Потребности и мотивы поведения.

Литература: [1], [3], [7], [8], [10].

 

Тема 2.2. Социализация личности

 

Социализация как понятие давно используется разными науками - от политэкономии до юриспруденции, и обычно в него вкладывается совершенно разный смысл. Психология включила это понятие в свой глоссарий позже других и, естественно, стремилась наполнить его своим собственным содержанием. Однако единства мнений в этих попытках не получилось, поскольку понятие социализации оказыва­юсь неразрывно связанным с представлениями о личности и о харак­тере ее связей с обществом. Отсюда и разные интерпретации про­цессов социализации.

Несмотря на все сложности и ограничения, с которыми столкну­лась в своей истории отечественная социальная психология, она, тем не менее, накопила ценный арсенал методологических, теоретичес­ких и эмпирических знаний. С позиций этих знаний социализация понимается как усвоение индивидом социального опыта путем включения в социальную среду и воспроизведение системы социальных связей и отношений (Г.М. Андреева). Если ориенти­роваться на теорию социальной установки, объясняющую процессы регулирования социального поведения человека, то можно сказать, что социализация - это становление, формирование и развитие сис­темы социальных установок личности.

Иными словами, сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и исполь­зует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происходит сти­хийно и целенаправленно. Целенаправленность определяется усилиями семьи, школы, различных общественных организаций.

Стихийность - многообразными аспектами жизни, свидетелем которых является человек.

Социализация относится к тем явлениям, посредством которых человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людь­ми. Она непосредственно связана с социальным контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества, облада­ющего всеми видами санкций формального и неформального характе­ра. Двусторонность процесса социализации проявляется также в един­стве ее внутреннего и внешнего содержания. Внешний процесс -это совокупность всех социальных воздействий на человека, регулиру­ющих проявление присущих субъекту импульсов и влечений. Внут­ ренний процесс - процесс формирования целостной личности.

Возрастные периоды социализации. Вразные отрезки своего жизненного цикла человек по-разному реагирует на социальные воздействия. К этому можно добавить и изменяющуюся роль различных институтов социализации в течение жизни индивида. В этой связи

целесообразно разделить процесс социализации на возрастные периоды, в которых психологическая и социально-психологичсская стороны процесса отличаются своей спецификой.

Ранний период можно ограничить первыми 12 годами жизни человека, вторым является отрезок между 12 и 18 годами, а третий занимает всю оставшуюся жизнь.

Следует подчеркнуть, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, даже если в старости он приобретает

иногда регрессивный характер. Возрастные вехи периодов довольно

относительны и для каждого человека определяются конкретными условиями его развития и окружения.

С психологической точки зрения для раннего периода социализации характерна недостаточная развитость когнитивной сфе­ры личности, в результате чего социализирующие воздействия вос­принимаются индивидом неосознанно или недостаточно осознанно. Усиливается прежде всего оценочное отношение к тем или иным социальным объектам без должных представлений об их сущности и смысле. Психологическими механизмами усвоения соответствующих но (действий являются страх наказания, желание заслужить одобрение, подражание, идентификация с родителями и т.д.

Особенность социально-психологической стороны процесса социализации в ранний период заключается в том, что в нормальных условиях сначала единственным, а затем доминирующим институтом социализации являются родители. С 3-4 лет начинает оказывать свое влияние на ребенка телевидение, а во второй половине периода в процесс включаются школа и «группы сверстников», друзья. Детство как первичный период социализации значительно увеличилось по с равнению с предшествующими эпохами. Вообще статус детства изменился. Если раньше оно рассматривалось лишь как подготовка к жизни, то в современном обществе к нему относятся как к особому периоду жизнедеятельности, который обладает не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого человека. Такое отношение предполагает большее уважение и более высокий статус детства по сравнению с предшествующими временами.

Второй период социализации отличается завершенностью формирования мыслительных способностей и быстрым развитием когнитивной сферы личности (психологическая сторона), а также расширением круга социальных связей и отношений и изменением роли и авторитета различных институтов социализации (социально-психологическая сторона). Как будет перераспределяться авторитет между институтами социализации и какую направленность примет весь процесс - зависит от конкретных условий жизни и воспитания индивида.

К третьему периоду основная система социальных установок личности оказывается уже сформированной и довольно устойчивой. Индивид приобретает большую самостоятельность и критичность в восприятии различных социальных влияний, основным институтом социализации становится собственный жизненный опыт, включая опыт социальных отношений. Этот опыт преломляется через сложившую­ся систему социальных установок, которая, как фильтр, распределя­ет новые знания о социальной действительности в соответствии с уже имеющимися представлениями и оценочными суждениями.

Особая роль в современной социализации принадлежит образо­ванию и приобретению профессии.

Стадии развития личности в процессе социализации. Механизмы социализации. В процессе социализации личность выс­тупает как субъект и объект общественных отношений.

А.В. Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптация, индивидуализация и интеграция. На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковы­ми системами, созданными человечеством, элементарными норма­ми и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Человек, собственно, «обучается быть личнос­тью». Это совсем не так просто, как кажется на первый взгляд. При­мером тому являются феральные люди. Феральные люди - это те, кто по каким-то причинам не прошел процесс социализации, т.е. не усваивал и не воспроизводил в своем развитии социальный опыт. Это те индивидуумы, которые выросли в изоляции от людей и воспитыва­лись в сообществе животных (определение К. Линнея). Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения уже не являются достаточно результативными. Дети так и не смогли адаптироваться в обществе людей. Они не могли, напри­мер, усвоить язык, простые социальные привычки и нормы поведе­ния. Но вели себя так, как это принято среди животных. И только после многочисленных усилий исследователей, направленных на со­циальное обучение феральных детей, были получены некоторые результаты. Такие дети кое-как могли общаться со своими сверстника­ми и интернатах для умственно отсталых.

Очевидно, что ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, практически не может быть обу­чен этому впоследствии. В отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве (модель социальной жизни Робинзона Крузо), остается человеком как личностью, легко возвра­щается к людям и воссоздает свои социальные привычки, связанные г культурой того общества, где он вырос. Стадия адаптации в про­цессе социализации является очень важной, поскольку сензитивные периоды детства необратимы.

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособле­ние индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь лич­ность - субъект общественных отношений. Человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способен проявить себя кик уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповтори­мое, то, в чем, собственно, и проявляется его личность. Если на пер­иодстадии наиболее важным было усвоение, то на второй - воспроизводство, причем в индивидуальных и неповторимых формах. Ин­дивидуализация во многом определяется противоречием, которое су­ществует между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Речь идет о процессе реализации своего Я, самопроявлении как индивидуальности (на уровне темперамента, типологических свойств высшей нервной деятельности, индивидуальных особенностей), так и личности (на уровне убеждений, ценностей, интересов, социально-личностных особенностей). Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. И то же время индивид подходит к. проблеме разрешения противоречия между человеком и обществом, но пока еще это противоречие до конца не решается, поскольку не достигается соответствующего ба­ланса, и личность недостаточно интегрируется в окружающий соци­альный мир.

Интеграция - третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процес­су его самореализации в обществе, а также принятию им его меняю­щихся норм. Очевидно, что данный процесс весьма сложен, посколь­ку современное общество характеризуется многими противоречивы­ми тенденциями в своем развитии. Однако существуют оптималь­ные способы жизнедеятельности, которые в наибольшей степени спо­собствуют адаптации конкретного человека. На этой стадии, кроме того, складываются так называемые социально-типические свойства личности, т.е. такие свойства, которые свидетельствуют о принад­лежности данного человека к определенной социальной группе.

Таким образом, в процессе социализации осуществляется дина­мика пассивной и активной позиции индивида. Пассивной - когда он усваивает нормы и служит объектом социальных отношений; ак­тивной - когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной - когда он спо­собен интегрировать субъект-объектные отношения. Этот тройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз и связан с необходимостью ресоциализации индивида в меняющемся мире. Этот же тройной цикл мы можем наблюдать в конкретных социальных условиях, требующих адаптации субъекта, например, при его вхож­дении в состав новой социальной группы. Процесс подобной адаптации обозначается как первичная социализация в конкретных условиях.

Социализация человека происходит посредством механизмов социализации - способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта.

Среди основных механизмов социализации можно выделить:

- единство подражания, имитации, идентификации;

- полоролевая идентификация;

- социальная оценка желаемого поведения (социальная фассили- тация и социальная ингибиция);

- конформизм и нонконформизм (негативизм);

- ролевое научение и т.д.

Подробно с механизмами социализации, а также социально-психологическими эффектами можно ознакомиться в разделе «Социальная психология групп и коллективов».

Гендерные аспекты социализации. В процессе первичной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных днямужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлеж­ность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, он стре­мится имитировать определенный тип полоролевого поведения, транс­формируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация претер­певает существенные изменения в современном мире. В традицион­ных обществах, лишенных социальной динамики, полоролевая иден­тификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон жен­ственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты счи­тались взаимоисключающими.

Современная дифференциальная психология выделяет четыре типа людей в зависимости от уровня их маскулинности и фемининности:

- маскулинные индивиды с ярко выраженными, традиционно мужскими качествами, такими как честолюбие, решительность и т.д.;

- фемининные индивиды, отличающиеся традиционно женскими качествами - мягкостью, эмоциональностью и т.д.;

- андрогинные индивиды, сочетающие в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества;

- люди с неопределенной психологической половой идентичностью, т.е. те, кто не обладает выраженной маскулинностью либо фемининностью.

Для обозначения людей, успешно сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог С. Бем ввел понятие андрогинии. Андрогинные индивиды выступают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эта­лонных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психологическими качествами, составляющими соци­альные достоинства представителей другого пола. Это относитель­но новое явление социализации, несомненно, связано с бурным разви­тием цивилизации и культуры, практически отменившим разделение труда на традиционно женский и мужской виды в высокоразвитых странах.

Чем патриархальнее страна, тем в большей степени можно на­блюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимости от факторов культуры и эпохи. По его мнению, половая социализация имеет существенные различия в индустриальном об­ществе, земледельческом обществе и номадических культурах (куль­турах кочевников и собирателей). При этом он отмечает, что процес­сы полоролевой идентификации существенно изменились именно в последние пятьдесят лет, особенно в высокоразвитых странах.

Половые различия между мужчинами и женщинами, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначают­ся обычно как гендерные различия или гендерные социальные роли. Половые различия в отличие от различий, являющихся резуль­татами процесса полоролевой идентификации, определяют деление общества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализа­ция социально-психологических исследований гендерных различий связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли суп­ругов в воспитании детей, особенностей социальной адаптации муж­чин и женщин.

Динамика процессов полоролевой идентификации в противоречи­вых условиях современной социализации способствует появлению негативных социально-психологических явлений. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выра­женность маскулинности и фемининности либо отсутствует, либо не соответствует биологическому полу. Такие нарушения полоролевой идентификации возникают чаще всего при неправильном воспита­нии, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась де­вочка, которую они воспитали как мальчика, и наоборот.

Институты социализации. Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников - все это социальные группы, со­ставляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в ка­честве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, зада­ющие систему внешней регуляции поведения индивида, на­зываются институтами социализации. Выделяют наиболее вли­ятельные институты социализации - семью, школу (или школьный класс), производственную группу.

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Имен­но в семье осуществляется первый адаптационный период социаль­ной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка - это главное социаль­ное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми от­ношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества. Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. С другой стороны - положитель­ное влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни. Те позиции, которые формируют родители в системе социальных отношений у ребенка, определяют в дальнейшем стиль жизни и жизненный план, который Э. Берн назвал жизненным сценарием.

Как социальный институт семья имеет следующие функции: реп­родуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга (Б.Ю. Шапиро). Дестабилизация и института семьи, проявляющаяся в многочисленных конфликтах и разводах, может иметь весьма серьезные социально-психологические последствия, которые сказываются прежде всего на качестве социа­лизации подрастающего поколения. Модели воспитания в семье определяются социальным контролем данного общества и влияют на ус­пешность социализации человека. Поскольку семья рассматривается обычно как самый ригидный институт социализации, она несет в себе относительно большое количество традиционных и патриархальных норм в отличие от школы или производственной группы, которые склон­ны к значительным изменениям, особенно в кризисный период.

Школа, если рассматривать ее с точки зрения социализации че­ловека, имеет также свои особые функции. Образовательные и соци­ализирующие функции школы различны. Социализирующие функции связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объектив­ным процессом социальной дифференциации детей в свете их до­стижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной первич­ной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попа­дает в систему формальных межличностных отношений, где эмоцио­нальные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне со­циальных стандартов формальной группы является ведущей. Несмот­ря на то, что школьный класс имеет как формальную, так и нефор­мальную структуру межличностных отношений, следует отметить их регламентированность. По сравнению с семьей школа все же об­ладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями. Функция селекции и распределения индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с раз­ными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли, как на конвенциональном, так и на межличностном уровнях.

Школа является не менее уникальным институтом социализации, чем семья. Во-первых, она определяет социальное становление ин­дивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира. Пока еще не существует в мире более успешных ши­роко распространенных институтов социализации молодого поколе­ния, имеющих достойную альтернативу современной школе как ин­ституту социализации. Во-вторых, школа влияет на социальное ста­новление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени (10-12 лет). Социально-психологи­ческие закономерности влияния школы на учащихся остаются неиз­менными вне зависимости от типа школы, места ее нахождения или качества образования, которое она дает. Следует отметить, что со­циализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве побочного эффекта.

Что касается профессиональной группы или трудового кол­лектива, то их значение в социализации определяется возможностя­ми самореализации и самоактуализации человека в интересующей его деятельности. Этот институт социализации становится важным пи интегративной стадии социального развития. Для взрослого человека семья и работа являются основными социальными сферами жизнедеятельности. Они обеспечивают психологический баланс за счет стимулирования положительных эмоций (радость и интерес). На ра­боте человек проводит много времени, и если его выбор оказался неудачным, если он испытывает разочарование в своей профессио­нальной деятельности, это может послужить серьезной причиной для нарушения всех других социальных отношений и способствовать социальной дезадаптации личности.

Институты социализации реализуют свои функции по отношению к обществу другим социальным институтам, различным социальным слоям и по отношению к конкретной личности.

В целом, институты, механизмы, субъекты социализации пред­ставляют собой особую структуру социальной системы общества, где служебная роль одного из элементов системы по отношению к другим определяет зависимость, при которой изменения в одной части являются производными от изменений в другой части. Сам же про­цесс социализации индивидов является главным механизмом, обеспечивающим нормальное функционирование социальной системы.

Вопросы для закрепления:

1) Понятие «социализация». Содержание процесса социализации.

2) Основные и второстепенные институты социализации.

3) Гендерные аспекты социализации.

Литература: [1], [2], [5], [7].