Какие проблемы возникают при интерпретации знаково-символических средств, в которых фиксируются научные знания?

При анализе опосредствованных знаками современных научных текстов на разных уровнях анализа часто можно на­блюдать смешение гносеологической проблематики с семиоти­ческой и психологической проблематикой (Науменко, 1968; Коршунов, 1974; Мантатов, 1980; Чертов, 1993). Это прояв­ляется в двух основных аспектах.

Во-первых, в сведении друг к другу: а) семантических от­ношений между знаком и его значением, с одной стороны, и б) гносеологических отношений между идеальным образом объекта и самим объектом — с другой. Такое смешение часто ведет к приписыванию знакам значений истинности и лож­ности. Но значения ложности и истинности могут быть при­писаны только образам и действиям человека, но не знакам.

Во-вторых, в смешении вопросов об адекватности резуль­татов познания познаваемому объекту, с одной стороны, с во­просами об использовании тех или иных информационных

средств (знаковых и незнаковых) для получения и фиксиро­вания таких результатов — с другой. Такое смешение часто обеспечивает ошибочное рассмотрение ощущений, образов, представлений, понятий как знаков. Знаки не могут рассмат­риваться в качестве самостоятельной формы познания, аль­тернативной образам и понятиям. Образы и понятия не могут в семиотическом плане быть альтернативой знакам в их роли средств познания и средств коммуникации.

Образы и понятия существуют только в сознании субъек­та в качестве: а) результатов непосредственно-чувственного познания мира в процессах реализации предметных дейст­вий; б) результатов интерпретации знаковых и незнаковых информационных связей субъекта с миром; в) источника по­рождения новых знаковых сообщений.

Какие проблемы возникают при овладении содержанием современных естественно-научных знаний в учебной деятельности?

В настоящее время становится очевидным противоре­чие между логикой организации современного научного иссле­дования, логикой получения научных знаний (а также их использования) и логикой изложения научных знаний в учеб­ной деятельности и на страницах учебной литературы.

Обобщенную логику организации знаний в учебной дея­тельности можно с большой долей справедливости обозна­чить как предметно ориентированный ответ на вопрос: «Что есть в данной предметной области?» — и как предметно ориентированную установку: «Что следует знать и помнить». Такая логика нацелена на организацию содержания знаний по разнообразным структурным основаниям безотноситель­но к функциональным сторонам использования получаемых знаний в различных видах человеческой деятельности и, как правило, подчинена задачам воспроизведения знаний безот­носительно к деятельности их получения или деятельности их применения (Леонтьев А. А., 2001).

4. Заказ №4624.

:.;.;

Обобщенная логика получения и использования научных знаний исходно имеет дятельностно-функциональные осно­вания. Логика современных фундаментальных научных ис­следований подчинена задачам объяснения разнообразных предметов, явлений и направлена на поиск ответов на вопро­сы, которые не имеют очевидных решений. Логика приклад­ных исследований в науке подчинена задачам использования имеющихся в науке фундаментальных знаний в целях получе­ния прогнозируемых результатов при решении практических задач или создании искусственных объектов.

Указанное противоречие обусловливает ряд недостатков в овладении современными научно-теоретическими знаниями как школьниками, так и студентами. Отметим только некото­рые из них. Отсутствие функциональности знаний — знания могут воспроизводиться в знаково-символической или вер­бальной форме, но не применяются с целью решения прак­тических жизненных задач и ориентировки в окружающем мире. Отсутствие у учащихся ориентировки в структуре на­учного познания не позволяет верно анализировать различ­ные составляющие собственных знаний: разводить знания научно обоснованные и знания ненаучные; ориентироваться в функциональных различиях описательно-эмпирических и объяснительно-теоретических знаний (Маланов, 2001).

Развитие мыслительных способностей и овладение зна­ниями — две стороны единого процесса интеллектуального развития. При этом способ организации содержания науч­ных знаний в учебной деятельности во многом обусловлива­ет особенности формирования мыслительных операций и умственных действий у учащихся. Указанные недостатки легко диагностируются путем постановки задач, которые требуют самостоятельной ориентировки учащихся в струк­туре, содержании и функциях известных им знаний из раз­ных научных областей. У учащихся серьезные затруднения вызывают следующие задачи: а) на приведение примеров на­учных объяснений из различных областей знаний с указани­ем того, что объясняется и как объясняется; б) на формули­ровку объяснительных принципов и оснований «известных» 50

учащимся научных теорий; в) на указание области явлений и фактов, которые объясняются с позиций «известной» уча­щимся теории; г) на выдвижение альтернативных гипотез с целью объяснения различных явлений. Такие факты позво­ляют сделать вывод, что современная организация овладе­ния научными знаниями не обеспечивает необходимых условий для ориентировки учащихся в структуре научных знаний и для формирования теоретического мышления (Ильясов, 1986; Давыдов, 1996).

В связи с указанными проблемами организация учебной деятельности по овладению современными научно-теорети­ческими знаниями систематически требует относительного противопоставления: а) знаний эмпирических — описатель­ных знаний, которые подлежат объяснению; б) знаний тео­ретических — объяснительных знаний, которые представля­ют собой гипотетические объяснительные принципы и со­ставляют содержание научных теорий (Ильясов, 1986; Маланов, 2001).

Результаты научной деятельности фиксируются в разно­образных знаково-символических системах (в научных «языках» и терминах). При этом важно учитывать, что без овладения соответствующей знаково-символической систе­мой глубокое овладение содержанием научных знаний в со­ответствующей науке оказывается невозможным. Использо­вание современных научных знаково-символических систем требует четкого разведения двух «логик» их использования: а) логики организации знаков и символов, а также правил их преобразования внутри системы; б) логики использования знаков и символов для фиксирования, описания и объясне­ния явлений в определенной предметной области знаний. Такое разведение способов использования знаково-симво­лических средств, как правило, формируется у учащихся стихийно. Например, при изучении химических явлений ча­сто можно наблюдать успешные действия учащихся в систе­ме символов и структурных формул при отсутствии четкого понимания того, какие явления описывают или объясняют такие формулы. При изучении физических явлений можно

 

 

наблюдать обратную картину: учащиеся с помощью физиче­ской терминологии пытаются описать реальные физические явления без четкого уяснения связей внутри знаково-симво-лической системы между физическими терминами, моделя­ми, формулами (Салмина, 1988).

Все отмеченные содержательные и формальные разведе­ния необходимы для верного уяснения современных естест­венно-научных знаний. Между тем такие способы организа­ции ориентировки в научных знаниях не прописываются на страницах большей части отечественных учебников и далеко не всегда задаются методическими средствами организации учебного процесса. Поэтому в настоящее время необходима разработка новых методов организации содержания науч­но-теоретических знаний в учебной литературе, а также раз­работка новых принципов организации учебного процесса при уяснении таких знаний старшеклассниками и студента­ми (Ильясов, 1994).

Глава 2

Что такое психика? Предмет изучения

Психологии. Различные подходы

К пониманию и определению

Предмета психологии