Глава 4. Кинетические процессы

Динамическая организация двигательного акта. Ловкость

Динамическая организация движения связана с переходом от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных или различающихся движений, составляющих единую «кинетическую ме­лодию».

Трудности выполнения моторных программ могут быть связаны с ограниченным объемом возможных движений. Базой для преодоле­ния этой недостаточности являются упражнения из раздела 1. Здесь мы продолжаем развивать и автоматизировать усвоенные навыки на более высоком уровне. Следует еще раз подчеркнуть, что при освое­нии новых паттернов ребенок должен опираться не только на внешний образец и собственные ощущения (которых может быть недостаточно), но и на дополнительную зрительную афферентацию, для чего исполь­зуются зеркала, в которые ребенок смотрит при выполнении движе­ний. Содержанием отдельных паттернов (циклов, серий) могут быть различные движения, позы, определенное сочетание звуков (пачки ритмов), орнаментов, предметов или фигур.

96. И.п. — ноги на ширине плеч, руки опущены ладонями вперед.
На медленный вдох (притягивающее движение) руки плавно разво­
дятся в стороны и вверх, на выдох (отталкивающее движение) — вы­
тягиваются и опускаются вдоль тела ладонями вниз. Вернуться в И.п.

97. И.п. — то же. Перенести вес тела на правую ногу. Делая вдох,
поднять левую ногу и развернуть корпус на 90° назад влево; делая
выдох, опустить левую ногу и повернуть влево стопу правой ноги. Та­
ким образом, все тело будет развернуто влево. Затем перенести вес
тела на левую ногу. Делая вдох, поднять правую ногу и развернуть
корпус на 90° назад вправо; делая выдох, опустить правую ногу, по­
вернуть стопу левой ноги вправо и таким образом вернуться в И.п.

98. Ребенку предлагается ряд любых движений, описанных выше,
например, «хасты», которые он должен повторить в заданной после­
довательности. В групповом варианте детям предлагается всем вместе
выполнить такое же задание, например, через одного — то присе­
дать, то подпрыгивать (в быстром темпе), или выполнить упражне­
ния, аналогичные описанным в §3 первого раздела этой части.

Одна из наиболее важных задач психомоторной коррекции — раз­витие ловкости, имеющее наибольшее число положительных корре-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 177

ляций с развитием высших психических функций. Начало процесса здесь связано с акцентом на точность. Например, прилаживание ходь­бы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам; движе­ний карандаша к обведению нарисованного контура и т.д. Это и при­цельное внимание к точности попадания (меткости) броска, прикос­новения; в более сложном случае — точности воспроизведения види­мой формы, фигуры. Иными словами, это процессы, оцениваемые по финальной четкости.

Развитие ловкости неотделимо от быстрых (ограничение по време­ни), точных и согласованных движений в условиях сложной простран­ственной ориентировки. Составными компонентами такого рода заня­тий могут быть беговые, прыжковые упражнения, а также упражне­ния, включающие мелкие движения кистей и пальцев рук (с приме­нением больших и малых мячей, гимнастической палки, колец и т.п.). При их освоении целесообразно дробление на этапы. Например, по мере того как дети в общих чертах усвоят координацию движений ног, подключаются движения рук и т.д.

99. «Классики». Упражнение представляет собой варианты обще­
известной игры, состоящей из целевых прыжков, совершаемых в оп­
ределенной последовательности и в условиях дефицита времени. Вы­
полнение этого упражнения требует усиленного зрительного контро­
ля, осмысления ситуации и предвосхищения своих действий хотя бы
на ход вперед. То же относится к различным играм: «Прыгалки», «Вы­
шибалы» и т.п.

100. Встать у линии, проведенной на расстоянии 2,5 м от стены,
и сделать подряд 5 бросков мяча правой рукой снизу с ловлей отско­
чившего мяча правой, а затем левой рукой. Основная трудность этого
упражнения заключается в точной дифференцировке мышечных уси­
лий при броске и ловле мяча.

Варианты этого упражнения общеизвестны: бросок мяча из-за спины через голову; перепрыгивание через отскочивший от стены мяч; бросок из-под бедра, стоя спиной к стене и т.п.

Упражнения с мячом

101. Круговые движения с мячом вокруг туловища в горизонталь­
ной плоскости (переложить мяч спереди в левую руку, а сзади — в
правую руку). Затем сменить направление. То же во фронтальной плос­
кости (руки вверх — перекладываем мяч в левую руку; руки — вниз и
назад — перекладываем мяч в правую руку).

178 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

102. Наклониться вперед и, подталкивая мяч поочередно носом,
пальцами правой и левой руки, катить его вперед, вокруг стоп (по
кругу; описывая восьмерку — вправо, влево).

103. Подбрасывание мяча и его ловля правой рукой, левой рукой,
попеременно, перекидывая мяч с руки на руку — на месте и с про­
движением; те же действия, но тыльной стороной кисти; с ловлей
мяча сначала двумя, а затем каждой рукой после поворота корпуса на
90°, на 180°.

104. Удары мяча (о стену и пол) одной и двумя руками, попере­
менно правой и левой руками — на месте и с продвижением; то же с
двумя мячами; ведение мяча «змейкой», огибая ориентиры.

105. Ведение мяча вокруг себя поочередно правой и левой рука­
ми — поворачиваясь вслед за мячом; не сдвигая ног.

106. Прыжки на одной ноге с одновременным ведением мяча од­
ной рукой: сначала рука и нога одноименные, затем разноименные.
Можно варьировать это движение, подбрасывая и ловя мяч одной
или двумя руками.

107. «Передай мяч». Игра проводится в форме соревнования меж­
ду командами. Дети стоят в затылок друг другу на расстоянии вытя­
нутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй
третьему — снизу между ногами и т.д. Другой вариант — передача мяча
сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант — ком­
бинированный. Если группа небольшая (до 10 человек), то когда мяч
оказывается у последнего ребенка, он перебегает вперед, становясь
первым, и начинает игру сначала.

Упражнения с гимнастической палкой

108. Перехваты палки, которую ребенок держит в вертикальном
положении, снизу вверх и сверху вниз; при горизонтальном положе­
нии палки — слева направо и справа налево; перебрасывание палки в
вертикальном положении из руки в руку.

109. «Мельница» — вращение палки двумя руками на уровне пояса.

110. «Вертолет» — присесть, палку держать в горизонтальном
положении в руках, вытянутых вверх; вращая палку, медленно вып­
рямить ноги и подняться на мыски. Продолжая вращать палку, мед­
ленно вернуться в И.п.

Серийная организация движений должна быть включена в общую программу коррекции и абилитации посредством привлечения апп-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 179

ликаций, мозаики, нанизывания бус в определенной последователь­ности, макраме, графической деятельности и т.п. Эффективность та­кого рода занятий общеизвестна; не в последнюю очередь это связано с тем, что подобные упражнения способствуют формированию ре-ципрокных взаимодействий рук. Рассмотрим несколько заданий, также ориентированных на оптимизацию этих процессов.

111. Сначала одна, потом другая рука, потом обе руки вместе
(сходясь и расходясь) имитируют игру на рояле: спонтанно, гаммы,
арпеджио и т.д.

112. Одна ладонь располагается вертикально перед грудью боль­
шим пальцем к себе, в ее основание упирается пальцами другая ла­
донь, расположенная горизонтально большим пальцем к себе. На
каждый сигнал психолога ладони меняются местами. В другом вари­
анте этого упражнения одна рука остается раскрытой, а другая сжи­
мается в кулак. Команды подаются в произвольном порядке.

113. Одна рука производит похлопывающие движения (по плечу,
животу и т.п.), а другая — круговые (над головой, перед животом).
Руки имитируют игру на гитаре, балалайке, то есть на тех музыкаль­
ных инструментах, где они выполняют разные движения.

Графические способности

114. «Рисующие пальчики». Ребенку предлагаются чистые листы
бумаги разной формы и размера, гуашевые краски и полная свобода
творчества. Такое произвольное рисование и свободное манипулиро­
вание каждым пальцем обеих рук дают ценную информацию о лате­
ральных и цветовых предпочтениях ребенка. Для правшей характерно
начинать работу с правой руки, при этом отдается предпочтение ост­
роугольным формам (квадраты, ромбы, треугольники и т.п.). Когда
же они рисуют левой рукой, то выбирают круги и овалы, а также не­
правильные округлые формы с волнистыми краями. Правша запол­
няет лист слева — направо и сверху — вниз. Левши отличаются боль­
шой вариативностью этих показателей; достоверно частым для них
является заполнение листа справа — налево.

Выполнение упражнений в предлагаемой ниже последовательно­сти поможет наиболее мягко, в игровой, занимательной форме под­готовить ребенка к освоению пространства листа и навыка письма.

115. Сначала ребенок выбирает любой палец и любой цвет (на
одном листе бумаги ребенок рисует только одним пальцем, исполь­
зуя один цвет) и заполняет предложенный формат прямыми верти-

180 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

кальными, горизонтальными и наклонными линиями (сначала одной рукой, потом — другой). Затем он рисует незамкнутые волнистые ли­нии, а после этого — прямые и волнистые «дорожки» из точек.

Далее ребенку предлагается для каждого пальца выбрать свой цвет, а также размер и форму листа бумаги. Рисовать надо по очереди каждым пальцем сначала одной рукой (ребенок рисует разными паль­цами одной руки на отдельных листах), затем другой. Возможны ва­рианты рисования одновременно или по очереди обеими руками на одном листе.

116. «Путь муравьишки». При выполнении этого и последующих
упражнений хорошо использовать не только гуашь, но и акварель,
цветные карандаши, фломастеры, пастель, мелки и др.

Ребенок рисует «путь муравьишки» сначала одной (любой) ру­кой, а затем — другой. При этом линия-путь должна иметь как можно больше разнообразных изгибов без создания замкнутых контуров и петель. «Путь муравьишки» начинается от муравейника и там же за­канчивается, таким образом создается замкнутая линия.

117. «Загадочный контур». Психолог рисует на доске или листе
бумаги волнистую замкнутую линию и предлагает детям, подключив
воображение, рассказать, на кого (на какое животное, птицу, фанта­
стическое существо и т.д.) она похожа. Таким образом развивается
образное воображение и стимулируется способность каждого ребенка
увидеть что-то свое в данном контуре, без навязывания ему собствен­
ных стереотипов восприятия.

Затем, подражая психологу или вместе с ним, ребенок постепен­но учится самостоятельно и свободно проводить волнистые замкнутые линии. После чего ему предлагается, глядя на свои рисунки, предста­вить, на что похож нарисованный контур. Фантазируя, ребенок может дополнить контур необходимыми деталями (например, ушками, гла­зами, крыльями, элементами одежды, предметами и др.).

Заполнение внутреннего пространства контура возможно не только путем простого раскрашивания, но и посредством необыч­ного заполнения, например, незамкнутыми и замкнутыми линия­ми, точками, кляксами, сочетаниями геометрических фигур, орна­ментов и т.д.

118. «Необычные животные». Придумывание и рисование «не­
обычных животных» не только активно вовлекает ребенка в графи­
ческую деятельность, но и развивает его творческие способности.

Ребенку предлагается нарисовать замкнутой линией изображение какого-либо животного, например, «фантастической лисы», «крыла­того зайца», добавляя при этом нетипичные для него части тела, до-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 181

рисовывая одежду, а также какие-либо предметы и т.д. Особое вни­мание необходимо уделить заполнению внутреннего пространства контура.

119. «Каляки-маляки». Сначала психолог заполняет весь лист не­
прерывной линией со множеством изгибов и петель. Затем ребенку
предлагается увидеть в этом рисунке какое-либо животное, запутав­
шееся в нитках. Его надо найти и спасти. Когда ребенок увидит это
животное, он должен обвести только те линии в «каляках-маляках»,
которые составляют контур и детали увиденной им фигуры.

После этого ему предлагается самостоятельно нарисовать «каля-ки-маляки» и найти в них спрятавшееся животное. Более сложной за­дачей является поиск ребенком в своей «каляке-маляке» заданного образа, например «котенка, играющего с клубком ниток».

120. «Коврики». Перед ребенком кладутся лист бумаги и набор
цветных карандашей. Дается инструкция: «Представь, что лист — это
коврик. Тебе нужно его разрисовать». После выполнения задания пра­
вой рукой ребенку предлагается новый лист и дается то же задание
для левой руки. Затем ребенок начинает рисовать одной рукой, а до­
рисовывает — другой; далее — обеими руками вместе. Понятно, что в
следующий раз это может быть «скатерть», «платок», «лето» и т.д.

121. Дается образец (последовательность элементов), который ре­
бенок должен воспроизвести и раскрасить. Это несложный орнамент
из одного, двух и более повторяющихся элементов, например, из
круга, треугольника, квадрата; более сложный вариант — желтый
круг, синий треугольник и зеленый квадрат. Затем ребенок сам при­
думывает последовательность фигур и воспроизводит ее.

122. На рисунках 18—20 представлены образцы, которые должен
продолжить ребенок. Обязательным является выполнение каждого из
них сначала правой, потом левой рукой, а затем двумя руками одно­
временно в одном и противоположных направлениях.

Усложнение задания заключается не только в нарастании степе­ни сложности программы, но и в постепенном переходе от механи­ческого воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм), а в дальнейшем — к созданию и «разворачиванию» собственных серийных программ.

123. «Свободные рисунки двумя руками одновременно». На первом
этапе предложите ребенку порисовать сначала одной, затем другой
рукой, а потом — двумя руками одновременно. Вначале он рисует то,
что хочет. Затем предложите ему нарисовать прямые линии — верти­
кальные, горизонтальные, наклонные, а затем разнообразные полу-

182 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

овалы, круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одно симметричное изображение, одинаковые и разные фигурки на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — к краям листа); законченный сюжетный рисунок.

Puc. 18

124. «Раскрути спираль, закрути спираль». Ребенку предлагается «раскрутить» предложенные вами рисунки лево- и правосторонней спирали, а затем — «закрутить» их, обязательно отмечая направление движения стрелкой. Задания выполняются сначала каждой рукой от­дельно, а потом двумя руками одновременно в одном и противопо-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

Рис. 19

184 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Рис. 20

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 185

 

 

Рис. 21

Рис. 21

ложных направлениях. Необходимо выполнять его, начиная из центра спирали, а затем — от внешней точки.

125. «Соедини полуовалы». Сначала ребенок обводит по контуру,
а потом продолжает рисовать полуовалы так, как изображено на ри­
сунке 21. Затем, не отрывая руки, он соединяет их, образуя «волну» и
овалы.

126. «Дорисуй...» Надо закончить рисунок, на котором «художник
не успел дорисовать и раскрасить, например, ромашки».

127. «Продолжи орнамент». Каждое задание выполняется сначала
одной, потом другой рукой. Ребенку предлагается продолжить рисо­
вание последовательности сначала простых фигур: прямых вертикаль­
ных, горизонтальных, наклонных палочек; затем кругов, квадратов,
овалов; наконец — орнаменты, которые ему предложат.

128. «Рисунки двумя руками по заданному образцу». Ребенку пред­
лагается двумя руками одновременно сначала обвести контур фигур,
изображенных с правой и левой стороны листа (рис. 22 а, б, в, г), а
затем закрасить эти фигуры.

Ребенок рисует каждой рукой и обеими руками (в одну и разные стороны) разнообразные узоры в направлении от центра к краям ли­ста, от краев к центру листа, попеременно — от центра к краям лис­та, от краев к центру и т.д. Затем ему надо скопировать одно изобра­жение двумя руками одновременно и раскрасить образец и свои ри­сунки.

129. «Разноцветные бусы». Надо раскрасить бусы определенным,
заданным образом, например: две бусины красные, одна желтая,
одна зеленая, снова две красные и т.д.

186 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

 

Рис.22

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 187

Варианты раскрашивания бус могут быть любые (начиная с двух элементов и заканчивая сложными комбинациями), важным являет­ся строгое соблюдение ребенком заданной последовательности.

Более сложный вариант — штриховка бусинок (вертикальными, горизонтальными, наклонными прямыми и волнистыми линиями; в клеточку и т.п.). Сначала можно заштриховать бусинки одним цветом, а потом — цветными карандашами. Например, одна бусинка в «крас­ную клеточку», вторая — в «синюю полосочку» и т.д.

130. «Сотри букву». Попросите ребенка мелом написать на доске
букву (это касается в первую очередь наиболее трудно усваиваемых
букв) и тут же пальцем стереть по контуру несколько раз подряд.

131. «Письмо в воздухе». Прописывание ребенком в воздухе от­
дельных букв, цифр при их изучении, а также словарных слов или
элементов слияния букв при освоении слитного письма является не
только занимательным для детей, но и очень полезным занятием. Оно
осуществляется сначала последовательно каждой рукой, затем двумя
руками одновременно и снова каждой рукой. При этом глаза ребенка
неотрывно следят за траекторией движения ладони(-ей). Размер бук­
вы меняется от маленького (двигается только запястье) до среднего
(двигается вся рука) и большого (в движение вовлекается все тело) и
обратно: от большого до маленького.