Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Метод замещающего онтогенезаСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Как известно, создание коррекционных практик предполагает два основных пути: 1) эмпирический поиск, апробацию и внедрение эффективных методов и 2) создание базовой теоретической матрицы, которая затем материализуется в виде закономерной системы методов (как оригинальных, так и традиционных). Метод замещающего онтогенеза — пример второго варианта (от целого к частному) логики прикладных исследований — закономерно вытекает из методологии школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой. Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на теории А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов. Создание и апробация МЗО обусловлены теоретическими и научно-прикладными исследованиями (Симерницкая, 1985; Симерницкая, Моско-вичюте, 1987; Голод, 1987; Семенович, 1991, 1995, 1997, 2000, 2005; Семенович, Архипов, 1995, 1997), позволившими описать основные закономерности формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе и синдромологию отклоняющегося развития. В качестве основополагающего в МЗО выступает принцип соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были эффективно освоены. Грамотная дифференциально-диагностическая квалификация процессов развития конкретного ребенка является, таким образом, краеугольным камнем внедрения данной нейропсихологической технологии. Проблемы нейропсихологической диагностики в детском возрасте достаточно подробно освещены в литературе, в том числе — приведенной в данном издании. Однако хотелось бы подчеркнуть, что сам по себе акт применения нейропсихологических методов в процес- Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 65 се консультирования никоим образом не приближает исследователя к получению валидной и достоверной информации, а тем более к ее адекватной, грамотной интерпретации. Мне доводилось неоднократно читать заключения и выводы, содержащиеся подчас в некоторых вполне респектабельных изданиях, согласно которым у ребенка «имеют место выраженные локальные дисфункции в стволе головного мозга, задних отделах правого и передних левого полушария». И это про детей, обучающихся в школе, пришедших на консультацию своими ногами, выдерживающих 1—2 часа обследования. Между тем такой «диагноз» предполагает как минимум пребывание ребенка в клинике с весьма неутешительным прогнозом. Я всякий раз испытываю чувство «радостного» недоумения по поводу таких заключений и поражаюсь, почему такие специалисты не считают нужным прочесть базовую литературу и довольствуются краткосрочными курсами, проводимыми кем угодно и на которых обещают всему и всех выучить за месяц-полтора. Возможно, я слишком часто акцентирую внимание читателей на обилии недобросовестных «Хлестаковых от нейропсихологии», но количество «нейропсихологических» центров и консультаций сопоставимо сегодня, пожалуй, лишь с числом магов всех цветов радуги. Никому не приходит в голову ни с того ни с сего позиционировать себя как логопеда, врача, психотерапевта без многолетней подготовки под руководством опытных наставников, без постоянного супервизор-ства, без знания базовой теории, наконец. Лишь нейропсихология воспринимается как гламурно-модное, вполне общедоступное и необременительное времяпрепровождение, к тому же, добавим, весьма прибыльное. Но мода ведь не может служить оправданием профессиональной некомптентности?.. Мотив (он же — пафос) данного лирического отступления — отнюдь не морально-этический. Нейропсихологические технологии ориентированы на деятельность мозга. Они могут нанести непоправимый вред ребенку, будучи неграмотно используемыми. Многократно ко мне обращались родители, чьи дети после такой «хлестаковщины» демонстрировали явный регресс, а то и вовсе квалифицировались соответствующими специалистами как группа риска по отношению, например, к повышенной возбудимости порогов мозговой активности, от которой, как известно, один шаг к формированию феномена эпиго-товности. Но это только половина сюжета. Другая его часть связана с тем, что, работая с мозгом (извините за тавтологию), вы работаете с мозгом... не только ребенка, но и своим. Если для вас не очевидна общая структура и динамика мозговой организации психических процессов, 3 — 4794 66 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития вы достаточно легкомысленно и непредусмотрительно активизируете «в случайном порядке» не только его, но и свои мозговые системы. Поскольку МЗО предусматривает достаточно интенсивные нагрузки, результат (который может быть и отсрочен во времени) не заставит себя ждать: вы без должного контроля со стороны собственных программ произвольной саморегуляции высвободите и начнете реализовывать такие паттерны поведения, которые в науке носят название «архаичных», то есть фило- и онтогенетически наиболее древних и малоуправляемых. Ведь не случайно в психотерапии предусмотрено периодическое прохождение специалистом не просто супервизии, но психотерапевтической поддержки со стороны опытных мастеров. Продукция и функционал нашего мозга и мозга «пациента» становятся в момент взаимодействия изоморфными, отзеркаливая друг друга. Сте-реть/скорригировать это отражение можно только одним путем — постоянно рефлексируя (посредством анализа литературы и контактов с опытными коллегами) собственные поведенческие алгоритмы и новообразования, которые являются продукцией вашего мозга. Именно поэтому хотелось бы еще раз просить читателей настоящего издания не применять описываемые здесь коррекционно-абили-тационные технологии без специальной подготовки, включающей усвоение и понимание интимных механизмов процессов развития, описанных в базовой литературе по нейропсихологии детского возраста. Иными словами, я предлагаю каждому, кто стремится к качественному использованию метода замещающего онтогенеза, применить его к себе, поскольку интроспекция — наиболее надежный инструмент овладения любым материалом. Вы вынуждены это сделать хотя бы по той простой причине, что у ребенка, которого к вам привели, программа психологического развития в той или иной степени искажена, модифицирована и дизадап-тивна. Следовательно, неискаженную программу вам необходимо ему «навязать», как бы недемократично ни звучал этот тезис. Ему-то (равно как и его родителям/педагогам) взять ее, очевидно, неоткуда, иначе они сами справились бы со всеми проблемами. Причем организовать этот процесс формирующего обучения следует именно в том варианте, который в перспективе наиболее эффективно и экологично приблизит его к адекватному для него уровню учебной и социальной адаптации. А для этого придется использовать те ресурсы, тенденции и сценарии психогенеза, которые являются врожденными у каждого из нас; именно они и составляют описанные в многочисленной литературе закономерности онтогенетического процесса. В третьей части данной книги вы сможете познакомиться с рядом таких алгоритмов и использовать их как исходные модели. Однако ис- Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 67 тинный смысл их применения, оперативной модификации, их эффективность станут явными только в том случае, если вы будете абсолютно осознанно внедрять их в свою собственную практику, для решения своих собственных профессиональных задач. То есть интегрируете наработанный нами опыт в программу своей произвольной профессиональной саморегуляции и самоактуализации. Для этого и необходимо пройти все заложенные многовековой историей этапы обучения, начиная с простого повторения, заучивания и имитации. Эти этапы абсолютно идентичны, вне зависимости от того, овладевает ли человек ремеслом, игрой в классики, туалетом, танцами или нейропсихологией. Смысл их состоит в том, что нет иного способа формирования произвольной саморегуляции собственного поведения, кроме беспристрастного и критичного присвоения большого числа программ, заданных нам извне. «Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: "Я есмь я", человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его "Павловской телесности" становится для него формой проявления рода "человек"» (К. Маркс). И процесс этот продолжается в течение всей жизни человека; собственно, он и называется развитием, а когда он затухает, начинаются инволюция и старение. Мы развиваемся только обучаясь, поскольку, согласно закону П.В. Симонова, именно «обучение — процесс присвоения способов удовлетворения потребностей». Таким образом, несущей осью, конечной целью и главным результатом метода замещающего онтогенеза является формирование у ребенка идентификации с идеей прагматической выгоды процессов обучения, постоянным носителем которой должны быть вы. На этом фоне первой и основной коррекционно-абилитацион-ной целью МЗО является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных сенсомоторных взаимодействий. Таковыми являются, например, язык—глаза, руки—ноги—дыхательная система, суставно-мышеч-ная—дыхательная системы и т.п. Здесь максимально используется психомоторная коррекция, включающая, помимо собственно ней-ропсихологических, телесно-ориентированные, этологические, восточные (йога, тай-чи, даосские мудры и т.п.) психотехники. Формируемое на этом уровне сенсомоторное обеспечение всех психических функций с необходимостью, в силу единства мозговой организации, активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительнотканные взаимодействия. Комп- 68 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития леке этих технологий, ориентированных на коррекцию и абилитацию 1-го функционального блока мозга, помимо всего прочего, позволяет постоянно удерживать ребенка в «зоне комфорта»: ведь поползать, поиграть в мяч, изобразить «льва», «дельфинов» и т.п. может каждый, не подвергая испытанию свою самооценку. Постепенно (и по времени, и по удельному весу в общей структуре занятий) в этот процесс интегрируются нейропсихологтеская, логопедическая и иные формы психолого-педагогического сопровождения онтогенеза специальных когнитивных функций: речи, письма, пространственных представлений, памяти и т.д. Понятно, что начало направленной коррекции познавательных процессов (2-й функциональный блок мозга) зависит от исходного статуса ребенка. Вместе с тем хотелось бы особо акцентировать, что тормозить этот процесс искусственно не следует. Так или иначе уже со второго-третьего занятия необходимо (пусть это будут микродозы, вызывающие полное неприятие и негодование ребенка) включать эти упражнения. Это связано с тем очевидным фактом, что более высокоорганизованные психические функции обладают существенно большей потенциальной энергией для активации процессов развития в целом. Они постепенно создают и все больше расширяют зону ближайшего развития ребенка. Наконец, наиболее труднодостижимым, но самым ценным результатом, на который ориентирован метод замещающего онтогенеза, является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. А поскольку произвольная саморегуляция человека прямо зависит от обобщающей и смыслообразующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного речевого акта, интеллектуальных процессов, завершающий этап МЗО акцентирует автоматизацию именно этих (опосредуемых 3-м функциональным блоком мозга) форм психической деятельности. Подчеркну еще раз, что, упоминая этапность внедрения тех или иных нейропси-хологических технологий, я имею в виду в первую очередь их удельный вес в целостной коррекционно-абилитационной драматургии. Нет и не может быть никакого «урока» без правил, постановки задач, прогнозирования и оценки результатов, то есть программирования, целеполагания, контроля за протеканием собственной деятельности, что и называется произвольной саморегуляцией. Другой вопрос, что в начале формирующего обучения большую часть этих обязанностей будете брать на себя вы, а в конце (в идеале) ребенок вполне достойно справится с этим сам. Во всех случаях отклоняющегося поведения сквозной, хотя и не всегда очевидной линией проходит прежде всего оскудение речевых Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 69 контактов. Поскольку всем (из классических трудов антропологов, философов и психологов) известна роль речи в происхождении человека вообще, не будем долго обсуждать причины ее главенствующего положения в психике человека. Упомянем лишь, что отечественная психологическая школа известна во всем мире именно благодаря культурно-исторической (по Л.С. Выготскому) концепции, подходу к анализу психической деятельности. Высокий рейтинг отечественной нейропсихологии (благодаря работам школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой) в мировой науке также во многом ассоциируется с открытиями в области нормального и патологического в речевой деятельности человека. Что происходит сегодня с онтогенезом речи (и психическим развитием вообще) в связи с узурпацией культурного пространства «псевдособеседниками» из СМИ и «псевдоинформацией» в лице компьютерной субкультуры, выхолащиванием и вымыванием из повседневного обихода и образования классического русского языка? Почему игнорируется эта проблема, очевидно приобретающая все большую актуальность? Ведь мы на пороге открытия новых синдромов отклоняю-bjerocH развития, первыми из которых заявят о себе (вернее, уже заявляют) специфические логопатии. ! Я даже предлагаю обозначить эти новые формы «дислогиями» (в отличие от дислалий и т.п.). Ведь здесь речь идет не о неспособности ребенка говорить (хотя этот элемент также присутствует), а о его неспособности к усвоению и следовательно, использованию родного языка как главного инструмента сознания, присвоения культураль-ного опыта (связи времен) и общения. Взамен этого современные дети (и уже не совсем дети) все больше манипулируют специфическими вербальными формами, по сравнению с которыми бессмертная «глокая куздра», которая, как известно, «штеко будланула бокра и курдячит бокренка» — просто таблица умножения по ясности изложения. Здесь контекст и информационная насыщенность налицо, а зарождающийся «новояз» (по сравнению с которым все антиутопии Е. Замятина, О. Хаксли и Дж. Оруэл-ла — рождественские сказки), по-моему, и не ставит своей целью исполнение ни одной эволюционной роли речи. И это было бы еще полбеды, если бы не одно обстоятельство. Нобелевский лауреат К. Лоренц пишет: «У обладающего речью человека можно предполагать подлинно инстинктивных стимулов не меньше, а больше, чем у любого животного....Если впечатление от современных форм общения, архитектуры, литературы и искусства выразить объективно и перевести с языка эстетики на язык науки, то в основе этих различий <с традиционными, классическими. — А.С.> 70 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития лежит потеря информации». Итак, элиминация и искажение речевых форм психической деятельности опасны прежде всего тем, что они затрагивают, разрушают и реконструируют фундамент осознанного (от слова — сознание, какового без речи нет!) человеческого поведения на врожденном, инстинктивном уровне. Таким образом, речь— наряду и благодаря своей коммуникативной функции — это средство овладения любой психической операцией, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет перестраивает, делает собственно человеческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функциональный барьер» (как обозначил это еще в 1930 г. в своей первой фундаментальной монографии «Природа человеческих конфликтов» основатель нейропсихологии А. Р. Лурия), который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением. Коль скоро природа (или люди) допустила сбой в каком-то месте нейробиологического и/или социокультурного развития ребенка, попытаемся исправить в силу отпущенных нам сил и возможностей этот промах. Ведь истоки речевой деятельности как единой функциональной системы (равно как и любой другой) коренятся в «невербальных» глубинах внутриутробного периода. Широко известны ее источники, возникшие еще в филогенезе, — движение, позно-жес-то-мимический и акустико-вокализационный репертуар, неразрывно связанные с тактильными, оптическими и обонятельными кодами. А воспроизвести такой сценарий — вполне реальная задача. Глава 1. Схема внедрения
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; просмотров: 383; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.191.117.57 (0.014 с.) |