Б. Позиція учня й педагога в освітньому процесі

Організуючи навчальний процес, учитель традиційної школи насампе­ред турбується про зміст власної діяльності. Навіть у планах-конспектах уроків зазвичай чітко й докладно прописана лише діяльність педагога. І в плані, і на самому занятті педагог є центральною дійовою особою, яка керує дітьми, показує, розповідає, запитує, вимагаючи тиші в класі й об­межуючи рухи учнів.

За таких умов неважко визначити позицію учня на занятті — це пасивний слухач, якому іноді надається можливість продемонструвати свої знання. Стратегія інтерактивного навчання бачить насамперед учня в ролі активно­го учасника освітнього процесу. Дуже важливо, на думку К. Венцеля, «щоб викладали, показували, розповідали й запитували більше самі діти, щоб пе­дагогові більше доводилося слухати..., щоб діти весь час були активними особами, а не спостерігачами...»⁷. Повертаючись до піраміди запам'ятову­вання, бачимо, що, беручи участь у дискусіях, обговорюючи різні проблеми, імітуючи ситуації, учень засвоює від 70 % до 90 % інформації.

Зміна позицій учня й педагога в результаті запровадження інтерактив­ного навчання призводить до змін у змісті діяльності учасників освітнього процесу. Взаємодія між учителем і учнями заснована на паритетності. Па­ритетні стосунки допускають прийняття педагогом думок і активної по­зиції учнів, визнання за ними права на самостійність суджень, відмову від переконання в тому, що єдино правильна думка належить учителеві.

.Г...-.Г. її,.'.. ^л '--'і <':',

В. Організація комунікації в навчальному процесі

В основі комунікативного процесу в системі традиційного навчання ле­жить монолог педагога. Педагог іде з готовими знаннями до учня і, вико­ристовуючи систему заохочень і покарань, змушує його прийняти інфор­мацію як необхідну й обов'язкову. Взаємодія між учасниками освітнього процесу, як ми вже відзначали, будується звичайно з ініціативи педагога відповідно до заздалегідь підготовленого плану уроку. Цей процес можна представити у вигляді моделі односторонньої комунікації (рис. 2).

⁷ Венцель K. Н. Свободное воспитание: Сб. научньїх трудов. — M., 1993. — С.96-97.

ЧОМУ IHTEPRKTHBHE НЯВЧАННЯ

Такий спосіб комунікації дозволяє вчителеві за короткий проміжок часу передати великий обсяг матеріалу, маючи зворотний зв'язок у вигляді ко­ротких відповідей учнів. Донецький учитель В. Шаталов і його колеги якось підрахували, що пересічна тривалість активного говоріння кожного учня протягом шести уроків — дві хвилини⁸. Лише стільки часу надається йому, щоб відтворити навчальний матеріал, підготовлений протягом кількох годин удома чи в бібліотеці.

В. Біблер інтерпретує цю модель комунікації в такий спосіб: «при моно­лозі — тільки одна свідомість, один суб'єкт (педагог)...»⁹.

Інтерактивне навчання допускає іншу форму комунікації на занятті, яку можна зафіксувати у вигляді моделі багатосторонньої комуніка­ції (рис. 3).

Як бачимо з рисунка, позиція вчителя (А) змінюється: він не домінує над учнями, а стає учасником навчальної діяльності. Комунікаційні зв'язки виникають не тільки між педагогом і учнями, але й між усіма учнями.

Зафіксуємо кілька моментів, наявність яких у навчальному процесі, на наш погляд, необхідна для організації багатосторонньої комунікації:

1. Повідомлювані педагогом знання не повинні бути беззаперечними. Для успішного протікання навчального процесу необхідно створювати ситуації «відкритого зіткнення власних сумнівів і протиріч із сумнівами й протиріччями інших»¹⁰. Важливо, аби ці протиріччя виникали в діалозі між учителем і учнями та між самими учнями з урахуванням їхніх інтересів, думок, поглядів і позицій.

⁸ Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — M., 1984. — С. 7.

⁹ Библер В. Культура: диалог культур (опьіт определения) // Вопросьі философии. — 1989. —
№6. —С.34.

¹⁰ Bonwell С.С., Eison J.A. Active learning: Creating Excitement in the Classroom. George Washington,
1991.

II

Розділ 1. ТЕОРІЯ І ПРПКТИКН ІНТЕРАКТИВНОГО НПВЧРіННЯ

2. Те, що педагоги традиційно вважали помилками в розумовому про­цесі учнів, має сприйматися як процес просування до знань, як проблема на цьому етапі навчання. Це сприяє появі в учня бажання вчитися й разом з учителем розв'язувати проблеми, що виникли.

3. Виклад педагогом готової інформації не виключається з навчаль­ного процесу, але місце й роль його змінюються. Монолог учителя засто­совується, якщо:

 

• необхідно налаштувати учнів на вивчення нового матеріалу;

• учні не можуть самостійно вирішити проблему через брак інфор­мації. У такому випадку вчитель викладає лише основні положення певної теми, організуючи їх активне обговорення.

У процесі багатосторонньої комунікації учні отримують можливість по­ділитися своїми думками, враженнями й відчуттями в межах певної теми, розповісти про власні висновки й вислухати думки не тільки педагога, а й однокласників.

Учитель виступає організатором процесу навчання, консультантом, фасилітатором, який ніколи не «замикає» навчальний процес на собі. Го­ловними в процесі навчання стають зв'язки між учнями, їхня взаємодія та співпраця. Результати навчання досягаються взаємними зусиллями учас­ників процесу навчання, учні беруть на себе взаємну відповідальність за результати навчання.

Г. Методи навчання

Переконатися в перевагах і результативності інтерактивного навчання можна тільки за умови безпосередньої його реалізації в педагогічній діяльності. Наявне нині велике число методів інтерактивного навчання, описаних, зокрема, і в цій книзі, дозволяє здійснювати даний процес до­статньо успішно.

У педагогічній літературі часто можна зустріти дві категорії: «інтер­активні методи» і «методи інтерактивного навчання». Для нас відмінність цих категорій полягає у змісті слова «інтерактивні». Говорячи «інтерактивні методи», ми тим самим наголошуємо на якостях самого методу. Пізна­вальна діяльність учнів при цьому є вторинною, тобто, як тільки перестає працювати метод — учень перестає активно навчатися та взаємодіяти з іншими. В інтерактивному навчанні основною є активність учня, що задається не тільки безпосередньо методом, але й іншими чинниками, наприклад, освітнім середовищем, створюваним у навчальному закладі, тощо.

ЩО TRKЈ іНТЕРПКЦІЯ І HRBILUO ВОНА ПОТРІБНА 6 HRB4RHH

ЩОТАКЕІНТЕРАКЦІЯ І НАВІЩО ВОНА ПОТРІБНА В НАВЧАННІ

У

свідомості українських учителів поступово формується думка, що інтерактивні методи навчання створюють необхідні умови як для формування життєвої та навчальної компетентностей учнів, так і для розвитку й виховання особистості активних громадян з відповідною сис­темою цінностей. У зв'язку з цим, видається важливим визначення само­го поняття і сутності цієї групи методів, їх відмінностей від інших.

Насамперед зазначимо, що термін «інтерактивна педагогіка» відносно новий: його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. Лінгвістичне тлумачення слова свідчить, що поняття «інтерактивність», «інтерактив» запозичені з англійської мови. «Inter» — поміж-, серед-, взаємо- «act» — діяти, отже, Interact — взаємодіяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як взаємодію учнів, перебування їх у режимі бесіди, діалогу, спільної дії. Отже, дослівно інтерактивним може бути названий метод, у якому той, хто навчається, є учасником, який здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто не виступає тільки слу­хачем, спостерігачем, а бере активну участь у тому, що відбувається, створює це.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, на­вчання у співпраці) де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексуютьз приво­ду того, що вони знають, уміють і здійснюють.

Учитель в інтерактивному навчанні виступає організатором процесу навчання, консультантом, фасилітатором, який ніколи не «замикає» на­вчальний процес на собі. Головними в процесі навчання є зв'язки між учнями, їх взаємодія та співпраця. Результати навчання досягаються вза­ємними зусиллями учасників процесу навчання, учні беруть на себе відпо­відальність за результати навчання.

У початковій ланці школи раніше за інших почали вивчати проблеми ак­тивізації навчання. Було встановлено, що маленькі діти найкраще вчаться, якщо залучені до активної діяльності. Учителі початкових класів розу­міють, що маленькі діти не можуть довго концентрувати увагу, так само як і зберігати одне й те саме положення тіла. їх здатність сидіти не рухаю­чись є обмеженою. Для того щоб компенсувати їм певну нерухомість під час навчання, треба підтримувати активність дітей, а також забезпечува­ти їм можливість рухатися.

ІЗ

Розділ 1. ТЕОРІЯ 1 ПРПКТИКП IHTEPRKTHBHOfO HRB4RHHR

У навчанні старших учнів панує тенденція до зниження рівня активності дитини в навчанні. Майже всі викладачі від старшої школи до вищого навчального закладу віддають перевагу лекційним заняттям, інколи пере­риваючи їх випадковими обговореннями певної проблеми чи бесідами. Дехто, але досить рідко, включає у процес навчання гру, розігрування ро­льової ситуації або роботу в малих групах. Однак такі вкраплення живого активного навчання є скоріше епізодичними, аніж системними. Так, за даними одного з обстежень, проведеного у 2006 році на уроках право­знавства, лише 23 % учителів цього предмета не вважають лекцію основ­ним методом навчання, лише 14%— систематично включають в урок елементи групової роботи та дискусії. Чому така ситуація є панівною?

На це є кілька причин. Наприклад, учителі схильні обирати той стиль викладання, яким колись навчали їх самих. Крім того, у свідомості бага­тьох педагогів існує стереотип, що ефективне навчання старших учнів не потребує посиленої активності, що старші учні оптимально засвоюють матеріал, сидячи та слухаючи на уроці. Цей стереотип не руйнується навіть тим, що результати такого навчання в більшості учнів, як правило, далекі від ідеалу. Можливо, за часів досить обмеженого обсягу інфор­мації, засвоюваної учнями (наприклад, у середньовіччі), рівень їхньої нав-ченості був задовільним. Але сьогоднішні учні є продуктом інформаційно­го суспільства, що відрізняється різноманітністю, рухливістю та мінливіс­тю. Крім того, кожен зі школярів є яскравою особистістю, яка характери­зується, крім статі, етнічної, релігійної приналежності тощо, й особливим індивідуальним рівнем інтелектуального розвитку і стилем учіння (сприй­няття, запам'ятовування, дослідження тощо). Інтерактивне навчання не­обхідне насамперед для забезпечення індивідуальних потреб дитини в навчанні.

Інша причина недостатньої активності навчання старших учнів полягає в уявленні вчителів про те, що глибоке вивчення предмета потребує знач­ної кількості часу, і не можна витрачати його даремно на роздуми учнів, їх спілкування, власні судження тощо. Ідея значної частини вчителів про те, що серйозне навчання потребує засвоєння якомога більшої кількості інформації в поєднанні з упевненістю, що інтерактивне навчання займає надто багато часу, є тим аргументом «проти», який часто можна почути у вчительській аудиторії під час обговорення цієї проблеми.

Зрештою, найпосутнішою причиною переваги пасивного навчання над активним, напевно, є відсутність у широкій практиці доступних ефектив­них і зрозумілих технологій, які дозволили б учителеві організувати інтер­активне навчання в будь-якому класі при вивченні будь-якого предмета.

У популярній серед українських учителів книзі «Сучасний урок. Інтерак­тивні технології навчання»¹¹ наведені слова китайського філософа Кон-фуція, сказані більше ніж 2 400 років тому: «Те, що я чую, я забуваю. Те, що

¹¹ Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К., 2003.

LLP ТАНЕ IHTEPRHLilfl; НАВІЩО BOHR ПОТРІБНА В НАВЧАННІ

я бачу, я пам'ятаю. Те, що я роблю, я розумію». Ці три прості твердження обґрунтовують потребу людини в активному навчанні. Дещо змінивши слова китайського філософа, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання: «Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю. Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, об­говорюю й роблю, я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання ін­шим, я стаю майстром».

Чому це важливо? Що відбувається, коли викладачі тільки повідомля­ють учням власні думки або використовують переважно такі методи, як демонстрації та пояснення до них? Таке навчання абсолютно не формує в учнів умінь і навичок. Сприйняття матеріалу може здійснювати безпосе­редній вплив на мозок, проте без механічної пам'яті така інформація не може зберігатися протягом тривалого часу. Зрозуміло, що навчання не можна звести до запам'ятовування. Учні не здатні «ковтати» порції ма­теріалу, їм потрібен час, аби самостійно «жувати» його. Учитель не може зробити розумову працю за учнів, оскільки тільки вони здатні поєднати те, що вони чують і бачать, у значуще ціле. Без можливості обговорювати, ставити питання, опрацьовувати і навіть навчати іншого реальне за­своєння не відбувається.

І ще одне. Важливо розуміти, що засвоєння завжди передбачає наяв­ність декількох «хвиль». Потрібно кілька «підходів» учнів до одного і того ж змісту, що дати їм можливість «розжувати» його. До того ж такі підходи мають бути різноманітними, такими, що не повторюють початковий етап сприйняття. Наприклад, у математиці це засвоєння теорії, а потім розв'я­зування прикладів, що поступово ускладнюються. Кожен спосіб опра­цювання матеріалу учнями формує їх розуміння змісту. Інколи сам спосіб є важливішим, ніж зміст інформації. Тільки таким чином ми можемо забез­печити розумовий розвиток учня. Коли процес навчання пасивний, учень «перебуває» в ньому без запитань, без інтересу, без зацікавленості в ре­зультатах. Коли навчання активне, учень постійно перебуває в стані пошуку, хоче отримати відповідь на запитання, потребує інфор­мації, щоб вирішити проблему, або розмірковує разом з іншими над способом виконати завдання.

Західні дослідження останніх років (наприклад, праці М. Шредера) свід­чать про наявність у теорії різних підходів до визначення індивідуальних стилів навчання в учнів. Зокрема встановлено, що приблизно 60 % від за­гальної кількості тих, хто навчається, зорієнтовані не на вивчення теорії, а на практичні аспекти змісту. І відсоток таких учнів збільшується з року в рік. Учні хочуть відразу отримати досвід безпосередньої діяльності й екс­периментування, а не спочатку вивчати теоретичну концепцію і лише потім застосовувати її. Інші дослідження показують, що співвідношення між тими учнями, які віддають перевагу активній конкретній діяльності перед тео­ретичної рефлексивною, складає п'ять до одного. Це ще раз доводить,

Розділ 1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

що активний режим навчання є найбільш бажаним і виправданим для су­часних учнів. Щоб бути ефективними сьогодні, вчителі мають викори­стовувати як повсякденний інструментарій кооперативне навчання з усіма технологіями роботи в малих групах, проекти, дебати та інші види дискусії, експериментальні вправи, моделювання, соціологічні й польові дослідження тощо.

Очевидно, що зміна позиції вчителя в навчанні, якої потребує інтерак-ція, викликає в частини педагогів сумніви й запитання, які часто лунають на семінарах для вчителів. Перерахуємо їх.

Чи може інтеракція бути основною моделлю навчання — адже це окре­мі прийоми, що дозволяють урізноманітнити урок, додати йому ігрової та мотиваційної привабливості?

Інтеракція — це не тільки урізноманітнення навчання, хоча таке навчан­ня дійсно може бути надзвичайно привабливим, цікавим і водночас ефек­тивним. Теорія і практика доводять, що інтеракція дозволяє часто створю­вати навчальні ситуації, які потребують від учнів не менш (а інколи й більш) важкої зосередженої праці, ніж традиційне навчання.

Чи можуть учні зосередитися на змісті матеріалу, адже інтеракція по­требує від них постійного виконання багатьох дій та операцій?

Така небезпека є реальною. Результатів інтерактивного навчання мож­на досягти лише за умови проведення рефлексії як завершення будь-якої інтерактивної технології. Рефлексія як найважливіший принциповий мо­мент інтерактивного навчання передбачає, що активні дії учнів уже завер­шені, й учень розмірковує про спосіб їх виконання, результати діяльності, можливість подальшого застосування набутих знань і навичок. В інтерак­тивному навчанні є багато прийомів організації рефлексії, яка також має передувати засвоєнню учнями тих чи інших теоретичних концепцій.

Чи можна забезпечити засвоєння всього змісту навчання, коли ми застосовуємо інтеракцію, адже вона потребує набагато більше часу, ніж традиційне навчання?

Питання не в тому, що інтеракція потребує більше часу, ніж тра­диційне навчання, а в тому, щоб знайти способи уникнення зайвої та непотрібної витрати часу. Крім того, навіть при тому, що лекція може охопити значну кількість матеріалу, що вивчається, реальне засвоєння матеріалу учнями потребує набагато більше часу. Лектори схильні закла­дати у свій «текст» (зміст лекції) якомога більше інформації з теми, вважа­ючи, що принаймні вони зробили все можливе для того, щоб забезпечити поінформованість учнів. Інтерактивне навчання завжди ставить набагато більш конкретні й вузькі цілі, оскільки свідомі вчителі розуміють, що учні здатні запам'ятати набагато менше інформації, ніж забути. Постановка

ЩО ТАКЕ ІНТЕРАКЦІЯ І НАВІЩО ЗОНА ПОТРІБНА 6 НЯВЧАННІ

і досягнення таких конкретних цілей дозволяє передбачити й організу­вати спеціальну діяльність учнів для осмислення, застосування й усві­домлення того, що вивчається. Отже, засвоєння учнями змісту освіти йде за принципом: краще менше, але реально, на достатньому рівні ком­петентності.

Чи можна за допомогою інтеракції викладати сухий нецікавий матеріал?

Звичайно, можна. Коли тема викликає безпосередній інтерес учнів, не так і важливо, якою буде методика її вивчення. Проте, коли тема є сухою, саме захоплення та мотивація учнів, що обов'язково виникає під час ін­терактивного навчання, сприяє і допомагає опанувати нудний, але необ­хідний матеріал.

Якщо ми застосовуємо навчання в малих групах, як можна уникнути створення груп, що будуть неефективно використовувати навчальний час і не досягнуть необхідних результатів?

Групи можуть бути непродуктивними, коли вчитель з самого початку не приділяє уваги процесам формування груп і дотримання в їх діяльності принципів кооперативного навчання. Найбільшою небезпекою є слабка структурованість групової діяльності. Крім того, дезорганізуючими чинни­ками можуть бути нечіткий інструктаж відносно процедури та завдань гру­пової діяльності, відсутність розподілу ролей у групі, неправильний підбір завдань (особливо коли вони надто легкі для виконання) тощо. Цінні реко­мендації щодо організації ефективної роботи малих груп ви можете знай­ти в спеціальній літературі¹².

Якщо часто застосовувати технології роботи в малих групах, чи не мо­же це знизити їх ефективність?

Безумовно, це можливо. Деякі викладачі можуть зловживати груповою діяльністю. Це не дає учням можливості навчатись індивідуально, що є та­кож принципово важливим, крім того, учні не достатньо працюють усім класом у процесі навчання. Ключем ефективного навчання завжди є уріз­номанітнення його технологій, форм, методів, засобів.

•.;rS!'.>V^T90en ВіІ;ї:8 *і'н:

Оскільки в інтерактивних вправах ми часто спираємося на пізнаваль­ний і життєвий досвід учнів, залучаючи його в процесі обговорень і дис­кусій, чи не може статися так, що інформація, яку треба засвоїти, буде викривленою?

Певна небезпека дійсно існує, проте переваги інтерактивного навчан­ня будуть набагато більшими. До того ж після закінчення інтерактивної частини уроку вчитель завжди може за допомогою традиційних методів

" Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. — К., 2003. — С. 19-24.

Розділ 1. ТЕОРІЯ І ПРРіКТИКРі ІНТЕРАКТИВНОГО НПВЧПННРі

(наприклад, роботи з текстом підручника) ще раз повернутися до основ­них теоретичних положень навчального матеріалу.

Чи завжди учні задоволені інтерактивним навчанням?

Звичайно, ні. Чим менш активним було їхнє попереднє навчання, тим більш складно вони переходитимуть до інтеракції. Учні можуть спробува­ти посісти позицію спостерігача або навпаки, працюючи в групі, намага­тися виконати всю роботу індивідуально. Деякі учні скаржитимуться, що інтеракція — це зайва витрата часу, оскільки їм потрібна гарно організо­вана, відструктурована й ефективно подана вчителем порція інформації. Дехто, навпаки, говоритиме про неможливість плідної індивідуальної ро­боти і творчості в умовах інтеракції. Проте, якщо ви запроваджувати мите інтеракцію поступово, учні звикатимуть і згодом зможуть оцінити перева­ги саме такого навчання. Але спроби застосовувати великий обсяг інтер­активної діяльності в непідготовленій аудиторії ЗАВЖДИ викликають значний опір тих, хто навчається.

Чи не потребує інтерактивне навчання значно більшої підготовки і роз­винутого творчого потенціалу вчителя, ніж традиційний урок?

Відповіддю в цьому випадку буде і «так», і «ні». Як тільки ви набувати­мете навичок підготовки до інтерактивних уроків, ваш творчий потенціал буде весь час знаходитись у збудженому стані. Творчість, якої потребує від учителя підготовка і проведення інтерактивного заняття, стане для вас звичайним явищем. Ваше захоплення проведенням таких уроків буде захоплювати та збуджувати ваших учнів. Це станеться тоді, коли інтер­активне навчання стане для вас дійсно потрібним, коли, готуючись до викладання кожної теми, ви зможете відразу побачити, як можна зробити це навчання інтерактивним. Зрозуміло, що вам потрібен деякий час, аби навчитися застосовувати інтеракцію у викладанні свого предмета. Однак інтеракція придатна для будь-якого змісту, оскільки жоден предмет не можна викладати, залишаючи дитину в пасивній позиції. Чим скоріше ви, прочитавши про ці методи, станете активним користувачем цієї інфор­мації, подумки приміряючи її до різних навчальних ситуацій, тим скоріше відбудеться ваше перетворення на інтерактивного вчителя.

ПЕДЙГОПЧНІ ЧМ06И РЕНЛІЗПШЇ НТЕРРКТИВНОГО НПВЧПННЯ

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

К

оли першій раз меблі були розставлені по-новому, учні не могли заспокоїтися 10-12 хвилин уроку: не могли знайти собі бажано­го місця. Добре, що була велика перерва. Вона і пішла на адап­тацію до нових умов», — ось такий цікавий факт був описаний в одній з учительських анкет на семінарі з інтерактивних методів навчання. Що ж викликало в учнів таку реакцію?

Спробуємо пояснити цей феномен, звернувшись до поняття «зона психологічного комфорту» (за британською дослідницею Дж. Льюїс). Во­на вважає, що за період навчання учні пристосовуються, звикають до традиційних методів навчання, до обстановки в класній кімнаті, що не змінюється з року в рік, до постійних форм і способів власної діяльності й діяльності вчителя. їм знайомі «правила гри», всі «закони» звичайного навчального заняття, в якому все зрозуміло і передбачено і немає місця для чогось невідомого. Таким чином, кожен учень створює собі в цій мо­делі навчального простору певну «зону комфорту», де почувається у від­носній безпеці. Вихід за межі цієї зони породжує спочатку стан непевнос­ті, тривоги, почуття дискомфорту, бажання повернутися до звичного. Це вимагає від учителя певних дій, спрямованих на адаптацію учнів до ситуації, що змінилася. Після їх адаптації до нових умов діяльності межі їхньої «зони комфорту» розширюються, й учні відчувають себе знов у психологічній безпеці й затишку (див. рис. 4).

Нова форма розташування меблів у класі змінила звичні уявлення уч­нів про порядок, позбавила можливості використання звичних схем ді­яльності та створила ситуацію невідомого, змусивши адаптуватися до нових умов. Це й викликало окреслену реакцію дітей. До речі, інколи й на семінарах учителів ми можемо спостерігати таку саму реакцію, хоча й у стриманішій формі.

Застосування вчителем інтерактивних технологій навчання також змі­нює звичну для учня ситуацію навчання, характер його діяльності, ставить його в іншу позицію: учень перестає бути «пасивною посу-

Розділ 1. ТЕОРІЯ І flPRKTHKfl ІНТЕРАКТИВНОГО HR64RHHR

диною», в яку «вливають чергову порцію знань», а стає активним учасни­ком навчання.

Зміни в заняттях, викликані застосуванням інтерактивних технологій, потребують від учня «просування в невідомому просторі»: у його життє­вому досвіді не представлені ані нові правила діяльності, ані алгоритми дій, ані новий статус у новій ситуації. Раніше він повністю підкорявся пе­дагогові, а тепер від нього чекають проявів активності, висловлювання своїх думок, ідей, сумнівів, розв'язання завдань і проблем, що часто не мають єдиної правильної відповіді. Правила взаємодії з учителем і одно­класниками підлягають перегляду, так само як норми самооцінки, спосо­би аналізу власної діяльності та її результатів. Усе це учень ще мусить відкрити, визначити й побудувати.

Для того, щоб процес адаптації до нових технологій розпочався та пройшов успішно, учень має вийти за межі попередньої «зони комфорту» (рис.1), розширити її, відчути себе в новій ситуації безпечно. Подолання страхів, невпевненості перед новою ситуацією, розуміння та прийняття учнями нових вимог буде у свою чергу впливати на ефективність його на­вчальної діяльності.

Для підтвердження цієї тези звернемося до схеми «айсберг» (рис. 5), що демонструє наявність двох аспектів у діяльності будь-якої групи під час навчання (ділового і соціально-психологічного), які тісно пов'язані і чинять вплив на навчальний процес.

Діловий аспект навчання містить:

• опрацювання учнями змісту навчального матеріалу;

• виконання ними різноманітних навчальних завдань;

• отримання та запам'ятовування інформації.

■

Цей аспект перебуває «на поверхні», його можна легко спостерігати та керувати ним. Тому у своїй діяльності педагог найчастіше й орієнтується на нього: чи вивчено учнем навчальний матеріал чи ні, чи виконано зав­дання, чи дисципліновано поводиться учень тощо. Якщо вчитель урахо­вуватиме у своїй діяльності лише цей аспект, це загрожує переростанням у вимогу досягнення дитиною навчального результату «за будь-яких умов» і будь-якою ціною.

ПЕДАГОГІЧНІ ЧМ06И РЕАЛІЗАЦІЇ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Розглянемо ґрунтовніше «підводну частину айсберга» — соціально-психологічний аспект навчання, що включає:

• бажання та страхи учнів і вчителя;

• почуття та переживання;

• симпатії й антипатії;

• атмосферу довіри чи недовіри;

• відчуття безпеки.

Звертаючись до власного досвіду викладання, ви напевно знайдете при­клади, коли треба було витратити чимало зусиль, аби заспокоїти учнів після програного на уроці фізкультури футбольного матчу або домогтися актив­ності від учня, який посідав пасивну позицію, побоюючись неправильної відповіді та її негативної оцінки. Можна продовжити перелік таких прикла­дів, згадавши, як покращення власного настрою чи самопочуття або спри­ятлива робоча атмосфера в класі дозволяли плідно провести урок.

Отже, ефективність діяльності на діловому рівні залежить насамперед від гаразду в соціально-психологічному аспекті.

Учень буде активним, якщо його не лякає атмосфера заняття, що скла­дається з різних аспектів його власної діяльності та діяльності вчителя. Учень є активним, якщо на занятті відсутня критика його особистості з бо­ку вчителя або однокласників, а зауваження мають конструктивний харак­тер і стосуються насамперед результатів його діяльності. Він почувається в безпеці, якщо будь-який його внесок у навчальний процес цінується. Тільки за відсутності страху перед тим новим, що пропонує педагог, учень дозволить собі експериментувати з моделями поведінки, знаходячи опти­мальний результат своєї поведінки, визначаючи власну роль у спільній ро­боті, обираючи та формуючи свою позицію, «конструюючи» свої знання.

Таким чином, для досягнення балансу між діловим і соціально-психо­логічним аспектами навчальної діяльності необхідно створити атмосфе­ри комфорту та безпеки. Тільки сприятлива психологічна атмосфера, на наш погляд, дозволить учням поступово адаптуватись до нової для них ситуації, що створюється застосуванням інтерактивних технологій.

Повертаючись до описаного вище випадку, зазначимо, що завдяки діям учительки учні успішно подолали психологічні проблеми, що виник­ли через нетрадиційне розташування меблів. Проте лишається питання: «Навіщо вчителька змінювала порядок розташування меблів у класі?»

Інтерактивне навчання, на наш погляд, вимагає від учителя реалізації певних умов в організації навчального процесу. До таких умов належить:

• організація навчального процесу як багатосторонньої, парт­нерської, інтенсивної комунікації;

• сприятлива, позитивна психологічна атмосфера в класі;

• спеціальна організація навчального простору.
Розглянемо ці умови детальніше.

Розділ 1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

А. Організація навчального процесу як багатосторонньої, парт­нерської, інтенсивної комунікації

Ми вже зауважували на тому, що інтерактивне навчання потребує ба­гатостороннього типу комунікації, коли зв'язки виникають не тільки між учителем і учнями, а й між усіма учнями, а педагог стає рівноправним учасником навчальної діяльності.

У процесі такої комунікації учні здобувають можливість поділитися дум­ками та почуттями в межах певної теми, розповісти про свої висновки, вислухати думки не тільки вчителя, а й однокласників. Застосування бага­тосторонньої комунікації дозволяє залучати до процесу навчання ВСІХ учнів класу. На цьому моменті наполягає, наприклад, відома дослідниця Дж. Шерман: «Учням треба частіше надавати можливість взаємодіяти один з одним і з більш досвідченими людьми, включаючи педагога»¹³.

Психологи також зауважують на важливості взаємодії учнів один з од­ним, оскільки консультування, що проводиться самими учнями або взає-монавчання є одним з найефективніших способів засвоєння знань.

Процес взаємодії між учнями на основі багатосторонньої комунікації можливий, з одного боку, за умов опанування ними навичок міжособис-тісного спілкування (уміння слухати себе й інших, відтворювати почуте, пояснювати, ставити запитання тощо), з іншого боку — за умов зміни вчителем основ, на яких будується така взаємодія. Мова в даному випад­ку йде про застосування принципів кооперування, кооперативного на­вчання. Сутність кооперації в навчанні можна коротко відобразити однією фразою: «Я виграю в тому випадку, якщо виграєш ти»¹⁴.