Шляхи оновлення вищої педагогічної освіти

Необхідною умовою досягнення очікуваних позитивних результатів у реформуванні середньої школи стає оновлення підготовки педагогічних працівників, яку здійснюють педагогічні університети, інститути, коледжі та училища.

Розглянемо шляхи оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів на етапі розбудови незалежної України.

1. У майбутніх учителів формується готовність до особистісно-професійного саморозуміння і саморозвитку на основі ідеї посилення інтегральності психолого-педагогічної підготовки, яка створює умови для виникнення потреб і можливостей будування індивідуально орієнтованих стратегій майбутньої діяльності.

Положення, покладені в основу сучасного навчально-виховного процесу педагогічного вищого навчального закладу, орієнтовані на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення знань, високої професійної компетентності та мобільності, швидкої адаптації до змін у розвитку в соціально-культурній сфері, галузях техніки, сучасних технологіях, системах управління й організації праці вчителів і працівників дошкільних закладів в умовах ринкової економіки.

Як доводить досвід, від майбутнього фахівця сьогодні вимагається орієнтація на досягнення високої професійної майстерності, яка має поєднуватись із широтою знань і вмінням швидко опановувати нові галузі. Це породжує проблеми інтенсифікації навчально-виховного процесу та необхідність створення ефективних технологій навчання.

2. Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя розгортається в структурі багаторівневої освіти на основі науково-методичного забезпечення, до складу якого входить концептуальна група компонентів. Вона містить передусім таку провідну ідею, як інтеграція навчання, його наступність і цілісність. Наприклад, дворівнева підготовка — базова вища освіта (бакалаврат) і повна вища освіта (магістрат) — передбачає у формуванні особистості вчителя як зовнішню (міжциклову) інтеграцію загальнонаукового, психологічного і спеціального циклів дисциплін, які викладаються у педагогічному ВНЗ, так і внутрішню (внутрішньоциклову) з урахуванням їх наступності" логіко-смислової та конкретної соціально-історичної цілісності.

Наприклад, пропонується здійснення загальнопедагогічної підготовки, де базовою буде програма інтегрованого курсу теорії та історії педагогіки, яка містить такі розділи:

o загальні історико-теоретичні основи педагогіки;

o основи національної української педагогіки;

o єдність навчання і виховання в цілісному педагогічному процесі (А. Теорія навчання й освіти особистості; Б. Теорія виховання і самовиховання особистості);

o проблеми школознавства.

В основу вивчення кожного розділу пропонується покласти ідеї розбудови української національної школи, особистісно-гуманістичної орієнтації у спілкуванні, діяльності та стосунках педагогів і учнів як суб'єктів навчально-виховного процесу. Передбачається вивчення студентами педагогічного досвіду українського народу, впливу народної педагогіки як невичерпного джерела педагогічної науки і практики, ознайомлення з розвитком педагогічної думки в Україні від найдавніших часів до наших днів, засвоєння суті та змісту понять "народна педагогіка", "етнопедагогіка' та ін.

3. У вітчизняній педагогічній науці активно розвиваються інтегративні процеси, що справляють помітний вплив на оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Характерний приклад — інтеграція теорій виховання і навчання на основі застосування сукупності видів аналізу: фактичного, системно-структурного та функціонального. Вони допомагають визначити основні функції педагогічної підготовки:

1) бути предметом пізнання, передачі та використання у практичній діяльності;

2) бути засобом управління розвитком особистості;

3) бути засобом у практичній діяльності;

4) забезпечувати інтеграцію щодо дисциплін спеціалізації і методики їх викладання.

Увага дослідників інтеграційних процесів спрямована на процес пізнання, який відбувається із застосуванням моделей цілісних педагогічних об'єктів, таких як модель навчальної діяльності, що включає розпізнавання, оцінку, перетворення. Діяльність розпізнавання майбутнього вчителя дасть йому можливість набути навичок аналізу складного об'єкта, виділення його частин або сторін (за певними факторами), зіставлення сукупності понять та визначення кожної сторони, виявлення зв'язків між поняттями. Уміння розробляти модель складного об'єкта, використовуючи розумові операції порівняння, класифікації, ідеалізації, абстрагування тощо, становить основу діяльності оцінювання. Визначення характеристики об'єкта як цілісної системи є основою діяльності перетворення.

Встановлено, що зміст педагогічної підготовки виконуватиме функцію засобу практичної діяльності, якщо до його складу увійдуть знання з теорії прийняття рішень і вміння проектувати складні педагогічні об'єкти (системи, процеси, ситуації).

Оскільки суттєвою особливістю методологічної свідомості нашого часу є розуміння все більшої інтеграції наукового знання, розглянемо певні загальні закономірності, запропоновані Р.С. Гуревичем:

o діалектична єдність інтеграції та диференціації, які становлять дві взаємопроникні сторони у розвитку наукового пізнання;

o перевага інтегративної тенденції перед диференційною;

o зростання рівня складності інтегративної науки у зв'язку з ускладненням її предмета, структури і функцій;

o збільшення швидкості та потужності інтеграційних процесів відповідно до експотенціального зростання головних компонентів науки;

o нерівномірність процесу інтеграції пов'язана зі зміною конкретних інтегруючих факторів, зміною лідерства у науці та потребою в практиці;

o зростання прогресивної частки тенденцій у русі наукового знання до єдності, у розвитку науково-технічного і соціального прогресу.

Дослідник установив, що інтеграція навчальних дисциплін має будуватись на своїх принципах. Основними елементами дидактичної інтеграції є базис, завдання, знаряддя. Кооперуюча дисципліна є базисом, вихідна проблема, що формується в межах базової дисципліни, — завданням, теоретичний і технічний інструментарій базової дисципліни — знаряддям. У зв'язку з цим автор виділив три рівні дидактичної інтеграції. Перший — асиміляція інструментарію базової науки з тією, що бере участь в інтеграції, кожна з них має при цьому свій науковий суверенітет у навчальному процесі і набуває втілення в понятті міжпредметних зв'язків. Другий — синтез наук, що взаємодіють на основі однієї з них, який може бути як частковим, так і повним. Третій — рівень цілісності, який завершується формуванням нової навчальної дисципліни, яка має інтегративний характер і власний предмет вивчення.

4. Формується професіоналізм у майбутніх учителів за paхунок орієнтації підготовки на розвиток творчої індивідуальності спеціаліста, формування у нього не тільки мотивів творчої діяльності, і перш за все його адекватної "Я-концепції", а й спрямування на розвиток інтелектуально-логічних, евристичних здібностей, пошуково-перетворюючого стилю мислення. Тобто його змістовий компонент підготовки передбачає:

o наявність професійно значущих якостей та особливостей особистості;

o набір інтелектуальних засобів, розрахованих на розвиток кмітливості, професійної спрямованості сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, проявів і посилення творчих здібностей школярів;

o набір моральних засобів, які включають любов до дітей, віру в їхні можливості та здібності, педагогічну справедливість, вимогливість, повагу до вихованців і становлять основу професійної етики;

o духовних засобів, тобто прагнення до правди, істини в знаннях і праці, красоти, що є основою загальної та педагогічної культури сучасного вчителя.

Показником педагогічного професіоналізму є комплексна і характеристика, що є морально-психологічною готовністю студентів до роботи в школі. її склад такий:

o мотиваційний компонент (професійні установки, інтереси, бажання займатися педагогічною роботою);

o морально орієнтований компонент (професійний обов'язок, відповідальність, любов до дітей, педагогічний такт, педагогічна вимогливість, товариськість, віра в можливості і здібності дитини та ін.);

o пізнавально-операційний компонент (професійна спрямованість пам'яті, уваги, мислення, уяви, творчі здібності та засоби, які забезпечують інтелектуальний розвиток школярів);

o емоційно-вольовий компонент (емоційне сприйняття, професійний оптимізм, ініціативність, наполегливість у вирішенні навчально-виховних завдань, самовладання, здібність керувати своїм настроєм і настроєм інших);

o психофізіологічний компонент (професійна діловитість, працездатність, наполегливість у справі, доведення до кінця початої справи, розв'язання педагогічних завдань; активність і саморегуляція, урівноваженість і витримка, рухливий темп роботи);

o оцінний компонент (самооцінка своєї професійної підготовки і відповідність процесу вирішення професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам).

5. Заслуговує на увагу досвід розвинутих країн світу з розв'язання названих проблем, наприклад, таких як США, Великобританія, Франція, Німеччина. З'ясовано, що для задоволення об'єктивних вимог ринкового суспільства щодо підготовки вчителя потрібно внести серйозні зміни у структуру вищої педагогічної школи, систему профорієнтаційного відбору, зміст педагогічної освіти, принципи і методи навчання у вищій школі, тобто необхідно радикально перебудувати вищу педагогічну освіту, а не вдосконалювати один чи кілька її пріоритетних напрямів. Досвід цих країн показує, що незважаючи на різноманітність традицій і характеру освіти в кожній з них, є однакові проблеми в підготовці майбутніх учителів, які вимагають пріоритетних змін у підготовці вчителя нового типу, а саме творчого вчителя-професіонала, готового до роботи в середовищі взаємодії різних культур з його зростаючою мобільністю та демократизмом1.

Отже, виникло питання про уніфікацію систем педагогічної освіти і розробку взагалі стандарту вищої освіти країн Заходу, що привело до створення спільних принципів організації навчального процесу: індивідуалізації навчання, його циклічності, забезпечення розвитку творчої діяльності майбутніх учителів тощо. Студент, у свою чергу, стає активним суб'єктом навчання, який самостійно вибирає види і темп навчання та несе повну відповідальність за якість засвоєння знань. Особливість загальноосвітньої підготовки полягає в тому, що студента "озброюють" не фактажем, а основними концепціями, методами аналізу, принципами виведення закономірностей, які акцентують його увагу на глибокому пізнанні наукової, культурної спадщини, привчають до критичного мислення, до вміння робити висновки й орієнтуватись у методології основних дисциплін.

Досліджуючи проблеми змісту педагогічної освіти в зарубіжних країнах, можна дійти висновку, що педагогічний цикл підготовки вважається головною ланкою. Важливим компонентом цього циклу є психолого-педагогічні дисципліни, структура та зміст яких мають специфіку та відрізняються своїми підходами в різних державах. Наприклад, в Англії основу педагогічної підготовки майбутніх учителів становить курс "Теорія виховання й освіти", який включає елементи теорії та історії педагогіки, історію, соціологію, методику, дитячу гігієну, школознавство. Єдиного уніфікованого курсу теорії педагогіки немає, оскільки в Англії склалися дві тенденції, що протидіють: одна полягає в синтезованому викладанні педагогіки, інша — вивченні окремих дисциплін: філософії виховання, психології, педагогічної соціології, історії педагогіки2.

У різних коледжах акцент роблять на тому чи іншому елементі теорії педагогіки, а в цілому педагогічні курси включають три основні розділи:

o принципи виховання й освіти;

o педагогічна психологія і розвиток дитини;

o соціальний аспект педагогіки.

Однак реформа вищої педагогічної освіти в Англії значно змінила структуру професійно-педагогічного компонента в змісті освіти.

Обов'язковими для вивчення в Роехемптонському інституті (в 1992/93 навчальному році) визначено курси: "Навчання дітей", "Керівництво", "Питання педагогіки", "Педагогіка в Європі".

Аналіз змісту педагогічної підготовки майбутніх учителів у зарубіжних країнах свідчить, що за незначної кількості теоретичних занять у навчальних закладах студентам пропонують багато практикумів та семінарів, а провідною ланкою в професійній підготовці є педагогічна практика. Вона має визначальний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів.

Викликає інтерес досвід організації альтернативних форм підготовки педагогів в Атлантичному педагогічному інституті Канади, в Міністерстві культури землі Баден-Вюртемберг у Німеччині та в Інституті дорослих Російської академії наук. їх об'єднує те, що вони впроваджують альтернативну освіту, яка відкриває перспективу вибору перед людиною освітньої установи, в якій можна реалізувати індивідуальну освітню потребу і досліджувати проблему освіти в рамках комплексних програм. Ці програми наближено до практики і спрямовано на здійснення індивідуального підходу до професійної підготовки; крім того, вони економічні, мобільні, адаптовані до можливостей регіону, сприяють нетрадиційності побудови навчального процесу, розвиткові пізнавальних здібностей, потребам та інтересам слухачів.

Звертаючись до зарубіжного досвіду пошуку нових концепцій підготовки вчителів, можна назвати серед них такі: прогресивну, з концентруванням на підготовці вчителя до бачення, аналізу й розв'язання проблем діяльності у швидкозмінюваному оточенні; персоналістичну, з наголосом на формуванні особистості вчителя; загальноосвітню, із засвоєнням різноманітної інформації з багатьох сфер, корисну в роботі з розвиненою сучасною молоддю; всебічну підготовку з наданням учителю кількох компетенцій із досягненням рівноваги між головними компонентами професійної кваліфікації — науковими знаннями, системою цінностей, педагогічним умінням та навичками. У Люблінському університеті (Польща) вважають, що найкращі перспективи має концепція різнобічної підготовки, і саме вона буде теоретичною основою педагогічної освіти вчителів XXI століття.

Аналіз європейських тенденцій у підготовці вчителів доводить, що професійний успіх учителя залежить від певної рівноваги між сукупністю характеристик його особистості та загальною компетенцією і педагогічною кваліфікацією. Обидва компоненти впливають на педагогічну діяльність учителя і є взаємозалежними. Перший компонент полягає у формуванні в майбутніх фахівців усвідомлення власної ролі, у самопізнанні, другий — у набутті педагогічних компетенцій, підпорядкованих цій ролі.

Система і зміст освіти у високорозвинутих країнах світу характеризуються в останні роки значними змінами, які є наслідком постійної інтенсивної взаємодії розвитку праці та системи підготовки спеціалістів. Оскільки стан економіки, розвиток виробництва, суспільно-політичний, культурний і екологічний рівні постійно змінюються, то змінюються й вимоги до професійної підготовки фахівців.

На особливу увагу заслуговують питання підготовки в Україні спеціалістів вищої кваліфікації, які б відповідали європейським і світовим стандартам. Зусилля країн — членів Європейської Співдружності в питаннях економічного та соціального розвитку спрямовані на інтеграцію в галузі освіти з метою духовного зближення народів Європи і використання досвіду модернізації змісту, методів навчання та виховання в окремих країнах для взаємного збагачення і вдосконалення. У зв'язку з цим на зустрічі міністрів освіти країн — членів Ради Європи було розроблено документ під назвою "Нові вимоги до вчителів та їхньої підготовки". Однак сьогодні не вироблено єдиного обсягу змісту педагогічної освіти, обов'язкової для всіх спеціальностей. Європейські дослідники вважають, що нинішня педагогічна освіта не забезпечує:

o достатніх знань і вмінь з питань теорії, методики та техніки виховної роботи;

o достатнього оволодіння дидактикою (теорією, закономірностями і технологією навчання), яка є основою шкільної діяльності;

o достатніх знань про людину як майбутнього об'єкта педагогічного впливу;

o відповідної підготовки для вирішення виховних завдань у процесі навчання.

За даними ЮНЕСКО, співвідношення у структурі педагогічної освіти між обсягами загальноосвітньої предметної підготовки, педагогічної підготовки з орієнтацією на професію і практичною підготовкою різне не тільки для вчителів молодших і старших класів в одній окремо взятій країні, а й у всіх країнах світу*

Нарешті, розглянемо ще один суттєвий шлях оновлення професійно-педагогічної підготовки, пов'язаний з упровадженням сучасних технологій у навчально-виховний процес педагогічного вищого навчального закладу.