Правила межкультурной коммуникации

Свинцовое правило: «Поступай с другими так, как ты не поступил бы с собой». Свинцовое правило основано на идее неравенства лю­дей и культур. При первой встрече людей, принадлежащих к раз­ным культурам, у одних могут возникнуть следующие мысли: «Эти люди не такие, как мы. Они живут в хижинах, питаются грубой пи­щей. Их обычаи примитивны и жестоки. Следовательно, они глупы и некультурны. Давайте обучим их своей культуре, религии, идео­логии». Но культура одного народа не подходит другому народу, по­тому что люди любят, берегут и защищают свою культуру.

При второй встрече людей, принадлежащих к разным культурам, в случае трудностей навязывания своей культуры у одних могут воз­никнуть и другие мысли: «Дело не в том, что эти люди, глупые, при­митивные, необразованные. Они сумасшедшие, если не принима­ют культуру высокоразвитой цивилизации. Они не принимают христианства, а сохраняют свои языческие традиции, они не при­нимают нашего образа жизни и мыслей. Этих людей необходимо лечить». Однако культурологические прививки далеко не всегда сра­батывают, поскольку люди нормальны в рамках своей культуры.

При третьей встрече людей, принадлежащих к разным культу­рам, у одних могут возникнуть и более опасные мысли: «Эти люди не поддаются лечению. Они заразны, они опасны. Давайте их унич­тожим».

Часто одни народы в отношении других проводили культурную экспансию, сопровождаемую войнами. Но ведь другие люди тоже ценят свою культуру, свой образ жизни и поэтому защищаются. Такой межкультурный конфликт нередко заканчивается уничтожением малочисленной и более слаборазвитой в техническом отношении стороны. Идея культурного неравенства приводит к желанию властвовать, покорять, переделывать других в соответствии со своей культурой, по своему образу и подобию. Очевидно, что «свинцовое» правило неэффективно при межэтнических контактах, так как следование ему приводит к конфликту, войне, возможному уничтожению целого этноса и его самобытной культуры.

Серебряное правило: «Не поступай с другими так, как не посту­пил бы с собой» или «Поступай по отношению к себе так, как ты думаешь, другие поступали бы по отношению к тебе». Это правило основано на идее этноцентризма, поскольку предлагает оценивать людей и специфику их культуры, исходя из системы собственных ценностей, «мерить других на свой аршин». При межкультурном взаимодействии оно также неэффективно, поскольку возникает проблема адекватности самооценки и уровня притязаний, адекват­ности оценки своей культуры, ее достоинств и недостатков. Следо­вание «серебряному» правилу основано на предубеждениях и пред­рассудках, на соблюдении условий, при которых межкультурная коммуникация терпит неудачу (см. принцип № 2).

Золотое правило: «Поступай с другими так, как ты поступил бы с собой». В основе этого правила лежит идея гуманизма, равенства всех людей на Земле. Оно отлично работает в системе отношений внутри одной культуры. Однако при межкультурной коммуникации придерживаться этого правила не всегда возможно, так как одни и те же поступки в разных культурах интерпретируются и оценивают­ся по-разному.

Платиновое правило: «Делай так, как делают другие. Делай так, как они любят, как им нравится». Этим правилом следует руковод­ствоваться при межкультурном взаимодействии и общении. Оно означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни. «Платиновое» правило отражено в пословицах и поговорках разных народов. Русская пословица: «В каком народе живешь, того обычая и держишься». Осетинские пословицы: «На чьей арбе сидишь, того песню пой»; «Кто своих не любит, тот и чужих не будет любить». «Платиновое» правило опирается на идею культурного релятивизма, которая провозглашает не просто равенство разных культур, а особую ценность, значимость каждой культуры для всего человечества. Применение этого правила в межкультурной коммуникации позволяет людям отказаться от этноцентрической позиции и осознать, что о культурах нельзя судить, опираясь на собственные представления, стереотипы, ценности, что народы нельзя ранжировать по степени их примитивности или избранности. Народы просто отличаются друг от друга. Каждый создает свою уникальную культуру свои системы ценностей и правил поведения, которые позволяют им существовать в сложном природном, социальном и этническом мире.

Ориентировочные основы межкультурного взаимопонимания обсуждаются участниками тренинга во время дискуссии.

На втором этапе участники тренинга изучают специфику невер­бальных способов общения в различных культурах. Цель — разви­тие наблюдательности, сенситивности, взаимного доверия, склон­ности к рефлексии, чувства безопасности при межкультурном взаимодействии. Подобные свойства крайне важны личности для межкультурного взаимопонимания. Участники тренинга обсужда­ют кросс - культурные особенности таких невербальных способов общения, как паралингвистика, проксемика, пантомимика, мими­ка и контакт глаз, тактильное взаимодействие, ольфакторика. Ряд упражнений, в которых участники изображают представителей раз­ных культур, помогают им яснее осознать кросс - культурные разли­чия в области невербальных средств общения.

На завершающем этапе может быть проведена ролевая игра, в которой исключено вербальное общение, упор делается только на невербальные способы передачи информации. В конце второго дня тренинга участники обмениваются мнениями и оценками познава­тельной значимости проведенного занятия.

 

ДЕНЬ ТРЕТИЙ

Цель. Профилактика предубеждений, предрассудков и дискри­минации в отношении представителей других культур.

На первом этапе тренер знакомит участников тренинга с поня­тиями «этническая установка», «стереотип», «каузальная атрибу­ция», «предубеждение», «предрассудок», «дискриминация». В группе проводится несколько упражнений по выявлению этнических стереотипов в отношении представителей различных этносов. Обсуждаются причины возникновения стереотипов. Тренер может прове­сти игру «Угадай-ка», когда называются устойчивые стереотипы восприятия разных народов, а задача участников — угадать, о ком идет речь. Как правило, они точно определяют стереотипизируемый этнос, что доказывает устойчивость и распространенность этнических стереотипов.

Предубеждения и предрассудки основаны на стереотипах восприятия, ложно атрибутирующих причины поведения и трактующих иной этнос в негативно окрашенных тонах. Участникам тренинга предлагается ряд формулировок, в которых они должны обнаружит предубеждения и предрассудки, а затем попытаться самим постро­ить предложение подобным образом. В группе обсуждаются соци­ально-психологические эксперименты, выявляющие предубежде­ния (например, эксперименты Р. Ла Пьера, М. Шерифа, Дж. Тернера и т. д.). основные виды предрассудков и предубеждений (расизм, национализм, сексизм, гомофобия, эйджизм — предрассудок в от­ношении возраста).

На втором этапе в группе проводится дискуссия о возможных способах профилактики этнических предубеждений, предрассудков и дискриминации. Участники дискуссии предлагают методы фор­мирования правильных атрибуций о личности и поведении челове­ка, способы общения, свободного от предубеждений и предрассуд­ков, создание благоприятных условий для межкультурного контакта, взаимодействия, добрососедства и делового сотрудничества.

На заключительном этапе в конце дня подводится итог дискус­сии, участники группы выражают свое отношение к полученной информации и стараются очертить линию своего поведения в меж­этнических контактах в будущем.

 

 

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ

Цель. Выяснение индивидуальных перспектив межкультурного сотрудничества и создание атмосферы взаимопонимания.

Участники тренинга знакомятся с понятием «культурный синдром», дают характеристики культурам с позиций индивидуализма - коллективизма, маскулинности—фемининности, дистанции к власти и толерантности к неопределенности. Затем членам труппы предлагается смоделировать культуры, используя основные признаки «культурных синдромов». Одна группа участников может моделировать отдельные ситуации общения, встреч, пepеговоров и пр. Задачей второй группы является определение и описание тех правил общения, которые продемонстрировала первая группа.

Затем члены группы получают представление о типологии культур Р. Д. Льюиса (моноактивные, полиактивные и реактивные культуры). После этого проводится деловая игра «Переговоры в Вавилонской башне». В процессе межкультурных переговоров члены группы должны использовать все известные им варианты культурного разнообразия, вести себя в соответствии с заданными им параметрами культуры. Таким образом, участники тренинга получают опыт реального межкультурного взаимодействия, обу­чаются определять особенности культуры, наблюдать за поведе­нием ее представителей, оказываются способными противосто­ять культурному шоку, получают прививку от предубеждений и предрассудков.

Тренинг межкультурного взаимопонимания завершается общей дискуссией об особенностях российской культуры, о психологии русского народа и других народов, проживающих в России, о перс­пективах развития межкультурных отношений, построения пути межкультурного взаимопонимания.

В процессе тренинговых занятий участникам могут быть пред­ложены тесты, определяющие их индивидуальные культурные осо­бенности. Разработанные нами тесты предлагаются в приложении.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Клакхон К. К. М. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб-Евразия, 1998.

2. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс - культурную психологию-М.: Ключ-С, 1999.

3. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толе­рантности для школьников. М.: Привет, 2004.

4. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю. Meжкультурный диалог: тренинг этнокультурной компетентности. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 2003.

5. Льюис Д. Р. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 2001.

6. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросс - культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

7. Почебут Л.Г. Организационно-методические основы функционирования центра толерантности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

8. Почебут Л. Г. Психология социальных общностей: толпа, социум, этнос.СПб .: Изд-во СПбГУ, 2002. 9. Почебут Л Г. Социальные общности: психология толпы, социума, этноса СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. 10. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Аспект-Пресс, 2003.

 

Глава 13

КОГНИТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ ТОЛЕРАНТНОСТИ

Мир, в котором мы живем, многообразен, причем степень мно­гообразия растет, его формы множатся. В основе этого явления ле­жит огромное количество социальных различий: между людьми, группами людей, социальными процессами, объединениями, ситу­ациями, режимами, практиками, культурами и субкультурами. Адап­тируясь к жизни в условиях существования такого количества раз­личий, человечество пришло к выводу о необходимости развития у людей таких психологических качеств, которые позволяли бы им гармонично уживаться с другими людьми, балансируя между полю­сами гетеро- и аутоидентификации, между готовностью предоста­вить другим людям возможность для самовыражения и удовлетво­рением собственных потребностей в таком же самовыражении, самоактуализации, самоидентификации.

Свойство человека, определяющее его умение активно принимать мир таким, каков он есть, во всем его многообразии, не пытаясь ни пассивно подстроиться под него, ни переделать его «на свой лад», принято обозначать термином толерантность.

Психологический смысл этого свойства состоит в том, что толе­рантный человек настроен миролюбиво, его мышление открыто (open mind) и дивергентно по отношению к существующим разли­чиям, его поведение многовариантно. Он хочет, заинтересован, умеет находить естественные или выстраивать искусственные пути для развития конструктивных взаимодействий с окружающими людь­ми с учетом их прав, вытекающих из факта существования в мире социальных различий, но, сохраняя также и за собой право быть носителем таких различий. Сохраняя обоюдное «право на различия», толерантный человек тем самым сохраняет и обоюдное право на самоиндетификацию.

Соответственно, интолерантныи человек — этот тот, кто по отношению к существующим различиям «воинственно» настроен, чье мышление сфокусировано на одном из полюсов различий, то есть закрыто (close mind) и конвергентно, чье поведение однозначно и «без вариантов» направлено на приоритет одного из полюсов различий. В итоге интолерантный человек либо вынуждает других людей вопреки их самоидентификации соответствовать его собственным нормам и представлениям, либо сам вынужден приспосабливаться к чьим-то «чужим» нормам и представлениям, выводящим за границы его собственной самоидентификации. В обоих случаях нарушается человеческое «право на различия» и самоиденти­фикацию, баланс смещается в сторону нарушения этого права у од­ного из партнеров.

Социальные границы проявления толерантности контекстуальны и определяются, с одной стороны, правами человека, закрепленны­ми в соответствующих нормативно-правовых документах (напри­мер, в национальном законодательстве, в международных деклара­циях), с другой — общечеловеческими морально-этическими нормами, закрепленными в культуре (например, в виде традиций и обрядов, религиозных канонов, правил хорошего тона, различных профессиональных кодексов поведения и др.).

Актуальность развития у людей толерантности зафиксирована в целом ряде специально принятых документов и целевых программ. Так, международным сообществом принята Декларация принципов толерантности (6). В России в течение пяти лет действовала Феде­ральная программа, целью которой было провозглашено формиро­вание установок толерантного сознания (16). Под эгидой этой про­граммы было разработано множество разнообразных методик и технологий развития толерантности, активно использующихся и сегодня.

Однако как показал анализ некоторого количества опубликованных в печати, а также представленных в электронном виде в сети Интернет методик и программ развития толерантности, многие аспекты ее развития пока еще мало затронуты. Практически совсем не обсуждаются в литературе методические особенности построения программ. Не удалось найти ни одной концепции, объясняющей, почему именно у этих обучаемых нужно формировать толерантность именно таким способом, а у других обучаемых — другим.

Недостаточно внимания уделяют авторы апробации и мультипликации применяемых ими программ. Наконец, подавляющее большинство программ рассчитано на узкую целевую аудиторию, в частности предназначено для обучения школьников и работник образовательных учреждений. Многие программы разработаны для неопределенной целевой аудитории (11).

Нам представляется, что на концептуальном уровне принципиально важными и серьезными аспектами разработки методического инструментария, предназначенного для развития толерантности в особенности если речь идет о тренинге, является использование возможностей, вытекающих из специфики основного вида деятельно­сти целевой (тренинговой) группы. На психологическом уровне такую специфику можно условно связать с относительным преобладани­ем в структуре деятельности одного из трех аспектов: эмоциональ­ного, когнитивного или конативного (связанного с поведением намерением, целенаправленными практическими действиями).

Мы думаем, что логика и технология обучения толерантности, в зависимости от специфики основного вида деятельности обучае­мых, должна быть разной. Так, поскольку у детей и младших школь­ников в деятельности, как известно, преобладает эмоциональный компонент, работать с ними логично с учетом этого факта. Как по­казывает наш 12-летний опыт ведения уроков психологии в началь­ной школе, именно обращение к эмоциональной сфере (например, через рисунок или отреагирование чувств, связанных со значимы­ми жизненными событиями) позволяет формировать у детей есте­ственную мотивацию в приобретении новых знаний и затем, в оп­робовании новых форм поведения, характеризующегося большей толерантностью.

Старшие школьники и студенты, основным видом деятельности которых является познание, легко и с удовольствием работают в когнитивном режиме, обсуждая обнаруживающиеся значимые раз­личия между людьми и аргументируя разные точки зрения. Обучае­мые, меняя позиции в ходе аргументации, тем не менее ощущают себя участниками единого процесса, что мотивирует их к разработ­ке конструктивных стратегий совместной деятельности и далее - «надежных» технологий взаимодействия, обеспечивающих благо­приятную возможность и психологическую безопасность совмест­ного отреагирования возникающих в ходе взаимодействия интолерантных эмоциональных отношений или переживаний. Как показывает наш преподавательский опыт проведения когнитивно-ориентированных занятий и тренингов в смешанных межкультурных студенческих группах, использование такой возможности в конечном итоге приводит к очевидному повышению толерантности.

Занятые практической деятельностью взрослые люди склонны абстрактно рассуждать, но больше заниматься конкретным совместным проектированием. Попытки работы со взрослыми людьми в режиме небольших лекций и дискуссий, как и непосредственное обращение к их эмоциональной сфере в тренинге, в особенности на начальных его этапах, как правило, вызывают ответное сопротивление. Вместе с тем в ходе обсуждения совместных проектов (или оценки результатов совместной практической деятельности) специалисты-практики значительно легче идут на эмоциональ­ный контакт и с тренером, и друг с другом. Опираясь на этот факт, достаточно хорошо известный психологам-тренерам, мы проводим тематические семинары со взрослыми людьми в контексте деятельностно-ориентированного психологического тренинга. Основным содержанием такого тренинга является игровое моделирование зна­чимых для обучаемых социальных ситуаций и процессов, а также работа в малых группах над созданием совместных проектов, ори­ентированных на продолжение сотрудничества за пределами семи­нара. Важно отметить, что, действуя таким образом, мы ориентиру­ем участников во время их совместной работы на семинаре на проявление толерантности и друг к другу, и к их потенциальным партнерам (или противникам) по реальному взаимодействию, с ко­торыми им придется встречаться после окончания семинара. Такая технология близка к известному в педагогике методу «обучение дей­ствием».

Опираясь на перечисленные подходы, мы методически выстра­иваем практическую работу в области формирования и развития толерантности (и снижения уровня интолерантности) с опорой на технологии, которые мы квалифицируем как фокусно-ориентированные, то есть зависящие от специфики основного вида деятель­ности обучаемых. Каждая из таких технологий включает в себя возможности работы со всеми тремя компонентами толерантности (толерантного отношения), но стартовые модули у этих технологий разные (см. рис. 6).

 

 

Для детей и младших школьников предлагается эмоционально-ориентированная технология, направленная в первую очередь на отреагирование неприятных чувств, отрицательных эмоций и на­пряженных состояний детей. Помогая в этом друг другу, дети сближаются, у них появляется «чувство локтя», они ощущают реальную поддержку, чувствуют возрастание доверия друг к другу. На этом фоне постепенно исчезает былая эмоциональная неприязнь между отдель­ными детьми, они перестают остро эмоционально реагировать на существующие различия между ними, становятся менее интолерантными (или более толерантными) на эмоциональном уровне. Мето­дически правильно в эти моменты предложить детям какие-то но­вые знания, рассказать о том, насколько важным для человека оказывается умение понимать других людей и на этой основе про­являть к ним толерантность. И лишь опираясь на это, детям можно предлагать какую-то совместную деятельность или опробование новых, толерантных форм поведения в привычной для них учебной или игровой деятельности. Технологическая формула такой рабо­ты: эмоции > когниции > поведение (намерения).

Для студентов и старшеклассников предлагается когнитивно - ориентированная технология, направленная на выявление различ­ных точек зрения и сравнение по разным критериям их аргумен­тации. В ходе такой работы возрастает взаимопонимание и постепенно формируется культура проявления толерантности на когнитивном уровне. На этой основе у участников тренинга часто естественным образом возникает намерение что-то запланировать и затем сделать вместе: провести какое-то мероприятие, создать новый проект, осуществить какую-то, спонтанно возникшую в ходе обсуждений, идею. Переход к осуществлению этого намерения будет означать, что в тренинговую работу включается второй блок технологии - поведенческий (шире — деятельностный). Параллельно у студентов (старшеклассников) может появиться желание поделиться своими, возникающими в ходе обсуждения, чувствами и попытаться осознать, конструктивно отреагировать их, не опасаясь в ответ получить острую эмоциональную реакцию собеседника и попасть в ситуацию конфликта. Это будет означать, что у тренера появилась возможность для последовательного методического перехода к третьему модулю технологии — к работе с проявлениями толерантности—интолерантности на эмоциональном уровне. Технологическая формула такой работы: когниции > пове­дение (намерения) > эмоции.

Для взрослых специалистов-практиков предлагается поведенче­ски (деятельностно)-ориентированная технология, направленная на совместное игровое имитационное моделирование отдельных аспектов их деятельности, на проектную работу в малых группах с последующей презентацией результатов этой работы, например, в виде докладов групп. В содержании докладов, как и при обсуж­дении итогов имитационных игр, анализируются и совместно об­суждаются ресурсы, возможности, планы, методы, союзники и про­тивники проектируемой совместной деятельности, реальные потребности общества в такой деятельности и серьезность наме­рений членов малой группы участвовать в этом. В ходе таких пре­зентаций возникают спорные ситуации, требующие акцентирова­ния и аргументации разных точек зрения, что методически соответствует переходам от поведенческого модуля технологии формирования толерантности к модулю эмоциональному, а от него — к когнитивному. Наблюдаемые критерии первого перехо­да — признаки понижения эмоционального напряжения и повы­шения эмоционального тонуса группы, преодоление членами ма­лой группы коммуникативных барьеров, возрастание количества обращений друг к другу, носящих неформальный характер, эмоциональное принятие всех членов группы независимо от вносимых ими предложений. Наблюдаемые критерии второго перехода - участившиеся обращения за разъяснениями как членов группы друг к другу, так и группы в целом к преподавателям и экспертам. У участников тренинга также отмечается возрастание потребности в конструировании новых знаний, в том числе и об опыте работы других членов группы, которые ранее, возможно, не вызывали интереса или даже рассматривались как противники, но отношение к которым теперь стало более толерантным. Например, именно таким образом были сформированы на нескольких наших семинарах основы для дальнейших толерантных отношений и был снижен уровень интолерантности во взаимоотношениях сотрудников правоохранительных органов и представителей национально-культурных объединений. Технологическая формула работы в этом случае: поведение (намерения) > эмоции > когниции.

Содержательно, как мы видим, все три технологии включаю одни и те же взаимосвязанные модули. Методическое различие технологиях состоит в том, какой модуль в каждой из технологий рассматривается как стартовый. Выбор этого модуля, а соответственно, и всей технологии зависит от того, как тренер интерпретирует специфику основного вида деятельности обучаемых.

Конечно, не в каждом тренинге удается задействовать все три модуля технологии. Это задача-максимум, решение которой зави­сит не только от профессионализма тренера, но и от характеристик самой тренинговой группы. Задача-минимум — это работа в рамках стартового модуля, приводящая в конечном итоге к ощутимым по­зитивным сдвигам в диапазоне толерантности—интолерантности, в нахождении приемлемых для участников тренинга сужений гра­ниц их интолерантности и расширений границ толерантности. Тре­нерская работа, сфокусированная на одном стартовом модуле, задает общую методическую ориентацию всего тренинга: эмоциональную, когнитивную, поведенческую (деятельностную).

Концептуальная основа эффективности такого фокусно-ориентированного тренинга базируется на положении о том, что по своей структуре толерантность, если ее рассматривать в парадигме изуче­ния аттитюдов, трехкомпонентна — включает аффективный, когни­тивный и конативный компоненты (2).

Мы полагаем, что для того, чтобы быть в целом толерантным, че­ловеку достаточно проявления хотя бы двух компонентов (см. таблицу1):

• когнитивного и конативного (при сохранении интолерантно­сти на эмоциональном уровне);

• аффективного и конативного (при сохранении интолерантно­сти на когнитивном уровне);

• аффективного и когнитивного (при сохранении интолерантности на конативном уровне).

Например, модель первая: Другого человека можно эмоционально не принимать, но понимать и искать пути сотрудничества с ним (эта модель часто используется при формировании таких эмоционально-окрашенных видов толерантности, как этническая, межкультурная, межконфессиональная).

Модель вторая: Другого человека можно эмоционально принимать, идти на сотрудничество с ним (помогать ему), но при этом не понимать его (эта модель часто встречается в таких видах толерантности как управленческая, межпоколенческая, тендерная).

На конец, третья модель: можно эмоционально принимать Другого, понимать его, но вежливо воздерживаться от сотрудничества с ним (например, при проявлении профессиональной, социально-экономической, педагогической толерантности).

Таблица 1 Структурные модели взаимосвязи компонентов толерантности

 

Структурные компоненты толерантности	Модель 1	Модель 2	Модель 3
Эмоциональное принятие (аффективный компонент)	- (мне этот человек НЕ приятен)	+ (мне этот человек приятен)	+ (мне этот человек приятен)
Понимание (когнитивный компонент)	+ (я его понимаю)	- (я его не понимаю)	+ (я его понимаю)
Сотрудничество (конативный компонент)	+ (готов искать пути сотрудничества с ним)	+ (но готов и буду с ним сотрудничать)	- (от сотрудничества с ним воздержусь)

Аналогичным образом можно выстроить три модели проявления интолерантности, в которых будут преобладать по два минуса (табл. 2). Причем применение этих моделей позволяет искать тот ресурс (един­ственный плюс), который можно эффективно использовать при фор­мировании установок толерантности в рамках коррекционной и профилактической работы. Наибольший эффект дает тренинг толе­рантности, если этот ресурс совпадает с методически акцентируемым тренером стартовым модулем тренинговой технологии.

Таблица 2 Структурные модели взаимосвязи компонентов интолерантности

Структурные компоненты толерантности	Модель 1	Модель 2	Модель3
Эмоциональное принятие (эффектный компонент)	- (мне этот человек НЕ приятен)	- (мне этот человек НЕ приятен)	+ (мне этот человек приятен)
Понимание (когнитивный компонент)	+ (я его принимаю)	- (я его не понимаю)	- (я его не понимаю)
Содрудничество (конативный компонент)	- (от сотрудничества с ним воздержусь)	+ (но готов и буду с ним сотрудничать)	- (от сотрудничества с ним воздержусь)

Предлагаемый нами тренинг толерантности предназначен для людей, основной вид деятельности которых связан с умственным трудом. Это, например, могут быть старшеклассники, студенты, учителя и преподаватели, научные работники. В соответствии с нашей концепцией, тренинг методически можно определить как когнитивно - ориентированный. Это означает, что в качестве тренируемых навыков и умений в данном тренинге в первую очередь имеются в виду компоненты социального познания: умение работать с понятиями, интеллектуальная рефлексия, навыки аргументации и контраргументации, креативность, понимание механизма действия социальных стереотипов, аналитические способности, умение слушать и слышать, умение договариваться и другие. Формирование толерантных навыков и планов социального поведения, как и рефлексия возникающих эмоциональных состояний в данном тренинге, конечно же, тоже при­сутствуют. Но эти проявления рассматриваются и анализируются в ходе тренинга во вторую очередь, как формирующиеся на фоне раз­вития навыков толерантности в когнитивной сфере.

Учитывая такую ориентацию тренинга, мы на этапе его концеп­туализации предприняли попытку усложнить содержательную сто­рону программы. Дело в том, что во всех тренингах толерантности существует серьезная проблема, суть которой вытекает из факта высокой социальной одобряемости и желательности толерантности. В связи с этим результатом тренинга может оказаться декларируе­мая, а не фактическая толерантность.

Поэтому в нашем тренинге в качестве главного предмета обсуж­дения выступает интолерантностъ, ее возможные границы, основа­ния, типы, уровни, виды, механизмы проявления, генезис и динамика. При этом мы исходим из того, что развитие фактической толерант­ности возможно только в контексте осознания ее диалектической связи с интолерантностью — собственной, референтной социаль­ной группы, своей страны (общества, в котором человек живет).

В качестве инструмента, позволяющего определить эффектив­ность проведенного тренинга, мы используем и анкету обратной связи, и некоторые психодиагностические процедуры. Диагности­ка проводится на первом и последнем этапах тренинга, анкета об­ратной связи предлагается сразу после завершения тренинга.

Теоретически предполагается, что интолерантность связана с возникновением угрозы идентичности (9). Опираясь на концепции Б. Берьесона, мы допускаем, что достижение толерантности возможно, если подобрать в собственном репертуаре идентичностей более адекватное для конкретного взаимодействия личное основание для самоопределения (5). Причем, как нам кажется, это можно научиться делать всегда, исключая, конечно, те ситуации, когда от другого человека исходит прямая физическая или моральная угроза (например, он ведет себя агрессивно, оскорбительно, дерзко).

Еще одно концептуальное положение, которое мы используем в данном тренинге, — это представление о мягких и жестких технологиях противодействия экстремизму, как крайнему проявлению интолерантности. К мягким технологиям принято относить все, что связано с профилактикой, превенцией, психологической коррекцией поведения и соответствующих установок сознания. Жесткие технологии — это создание и применение законодательства, предусматривающего жесткие карающие меры. В нашем исследовании, посвященном изучению представлений студентов об экстремизме, было выявлено явное предпочтение ими мягких технологий, в чис­ло которых они, в частности, включили переговоры, психологиче­ские тренинги, уроки толерантности в школе, работу с семьей, фор­мирование позитивного общественного мнения, открытость (3).

Динамика и генезис толерантности—интолерантности, включая возможные признаки экстремизма, в тренинге обсуждаются на при­мере стадий социокультурной адаптации, развития и отреагирования культурного шока. Этот подход был ранее апробирован нами приме­нительно к анализу межкультурных различий в сфере бизнеса (1).

В тренинге также моделируется содержание целого ряда функ­ций толерантности—интолерантности.

Функции толерантности:

• выступает в качестве общего знаменателя для процессов ауто- и гетероидентификации, эмпатии, доверия, эмоционального принятия, социальной чувствительности, понимания, соци­ального конструирования, социальной дистанции, социальной поддержки, социальной адаптации, медиации (посредниче­ства), сотрудничества;

• обеспечивает открытость мышления, дивергентность, творче­ство, готовность к инновациям;

• является адекватным откликом на увеличение многообразия мира, в котором живем;

• повышает эмоциональную устойчивость и ассертивность;

• способствует личностному росту;

• ориентирует ценности группы на гуманистические этические нормы;

• оптимизирует общение и его составные базовые социально -психологические процессы (социальные отношения, социальное познание, социальное взаимодействие).

Функции интолерантности:

• выступает в качестве общего знаменателя для процессов ауто- и гетероидентификации, самосохранения, автономизации, разумного эго-, этно- и социоцентризма, социального конструирования, социальной дистанции, социальной адаптации, ассимиляции, соревнования и конкуренция;

• обеспечивает консервативность, конвергентность мыщления, надежность, опору на проверенный опыт;

• вызывает стресс, снижает эмоциональную устойчивость, мобилизует ресурсы;

• тормозит личностный рост, способствует развитию ригидности;

• способствует развитию ингруппового фаворитизма;

• создает трудности в общении, способствует разрыву контакта и/или нелегитимным действиям, направленным против другого человека (группы людей).

Таким образом, целью нашего тренинга является развитие навы­ков проявления толерантности за счет трансформации крайних интолерантных когнитивных проявлений в толерантные.

Достижению цели способствует решение следующих задач:

1) снижение интолерантности за счет осмысления механизмов ее формирования и переоценки ее границ;

2) эмоциональное отреагирование и осознание чувств, сопро­вождающих проявления и толерантности, и интолерантнос­ти;

3) формирование толерантных поведенческих навыков и ориен­тация на мягкие технологии противодействия интолерантным проявлениям, в частности молодежному экстремизму.

Метод обучения — когнитивно - ориентированный социально-психологический тренинг, то есть тренинг, стартовым модуле которого является когнитивная сфера, а именно навыки ведения дискуссий, направленных на развитие взаимопонимания и формирование толерантности к мнению человека, который изначально воспринимается как «иной», «чужой», «странный».

Тренинговая программа рассчитана на пять дней и состоит из пяти модулей: начального, трех содержательных и заключительного. Модульная структура программы позволяет при необходимости гибко перестраиваться с пятидневной тренинговой работы на трехдневную.

В соответствии с концепцией тренинга содержательные модули отражают три уровня проявления толерантности - интолерантности: личный, групповой, общественный. Отдельный модуль посвящен обсуждению степени толерантности – интолерантности субъективных сценариев межкультурного и межличностного общения.